智能教育背景下学生身体的退隐与回归

冯永刚 吕鑫源

摘要：当前，我们已迈入智能教育时代。于此背景下，学生的身体却隐而不显、退居次位，具体表现为身体沉湎于技术、困囿于虚拟以及物化为客体。深入究因发现，智能教育的固有属性与学生身体特质之间的冲突是身体退隐的本体性、深层次缘起。促进学生身体的回归，推进智能教育良好发展，需要消解技术沉溺，形塑整全、生动、健康的身体形态、面向身体的现实生活世界，创建以交互为核心的情境范式、凸显身体的主体力量，构建“人技合一”的德性机制，从而实现智能教育背景下学生身体的转向。

关键词：智能教育；学生身体；身体转向

中图分类号：G434 文献标识码：A

本文系国家社会科学教育学一般基金课题“学校立德树人的长效机制研究”（课题编号：BEA190108）阶段性研究成果。

进入21世纪，互联网、大数据、人工智能、移动通信等新一代智能技术以前所未有的速度和气势，冲击着社会生产的方方面面。于此大背景下，作为构成社会的一个子系统，教育亦进入变革期。智能教育已然成为人工智能国家战略的基础要素，依托智能技术发展教育成为国际共识。当前，人类社会已迈入智能教育时代，智能教育以其独有优势改变着当下的教育格局[1]。2018年4月，教育部发布《教育信息化2.0行动计划》提倡大力推进智能教育，强调利用智能技术加快推动人才培养模式、教育方式变革[2]。教育部办公厅印发的《2019年教育信息化和网络安全工作要点》明确要求：编制《中国智能教育发展方案》[3]。在政策带动以及各方主体努力下，智能教育发展迅猛，并被现代教育所认可，学校教育迎来了由传统教育向智能教育的跃升。然而，在智能教育“热火朝天”“如火如荼”之时，在教育领域急速转型之际，学生身体的隐退亦阒然发生，身体的意义持续陷入“被遗忘”的泥淖，落入“被忽视”的窠臼。但身体是在世之凭借，生命之载体，灵魂之所在，意义之扭结，亦是教育活动的起点。身体的退隐必然引致智能教育的异化，并给教育的发展带来诸多不可预知的风险。因此，厘清智能教育背景下学生身体的真实表征，究明身体退隐的根本原因，进而觅得身体回归的有效路径，方可使智能教育更为有效地为学生发展带来福祉。

概念的考辨是学术研究的使命，亦是审视与解决问题的起点。探明智能教育背景下的身体问题，首先需要界定“何谓智能教育”这一前提性与根本性概念。对于智能教育，国际上的较为认可的用词为“Intelligent Education”或者“Smart Education”，两者都意指“智能化的教育”或“智能技术赋能的教育”；在国务院印发的新一代人工智能发展规划中，智能教育被界定为“利用智能技术加快推动人才培养模式、教学方法改革，构建包含智能学习、交互式学习的新型教育体系”[4]；有研究指出：“智能教育是人工智能技术装备教育并与教育融合的新型教育”[5]；也有研究认为：“智能教育是通过人工智能技术支撑和促进教育变革与发展的教育形态”，并将网络化、虚拟化、多媒化、智能化、社会化作为其基本特征[6]。综合上述观点，我们可以明确的是，智能教育中“智能”并非是人类智能，而是人工智能，所以不能将其解释为面向人类智能发展的教育。它强调的是在各种智能化技术的作用之下，教育和学习模式的变革。由此，我们认为，智能教育是指将人工智能、大数据、虚拟/扩展/混合/增强现实、高速通信等智能技术应用于教育的全流程，并通过对于技术的应用，推进教育与学习变革的智能化教育形态。

在教育转型的大环境下，智能教育已然成为教育发展的未来趋势。学者们亦对于智能教育的开展与推进展开了诸多探求与研究，但却在某种程度上忽视了教育发展的前提性与基础性问题——身体问题。然而，无视问题并不代表解决问题，智能教育背景下的学生身体正遭受深重灾难，落入退隐之境。这妨碍着教育手段的智能化发展，窒碍着新型教育体系的优化升级、重组再构，不利于个体的全面发展及优秀人才的培育，最终成为智能教育的牵制力量。所以，审视学生身体在智能教育之中的现实遭遇，梳理身体退隐的真实表征于智能教育的质量提升而言极为关键和必要。

（一）沉湎于技术的身体

在教育中，学生身体本应是独立而不依附的，是自觉而不沉溺的，是内省而不痴迷的，技术与身体本该“和谐统一”。然而，在技术与教育高度耦合的智能教育中，操作不当会引发技术角色发生“质变”，演化成为超越人类的“关键性物种”。技术不断包围身体，身体亦持续依赖于技术。沉湎于技术的身体损耗着内在的自然属性，身体的退隐引致一系列潜在风险。

其一，身体知觉的整体性被打破。身体是各种知觉原初综合的生存论统一体，其具备格式塔层面上的完型——“身体图式”。身体图式指的是身体的完整境况，是身体各知觉天然、完满的结合。所以，要想使学生获得良好的学习效果，身体知觉需要以“整体”的形态参与，进而实现身体图式的完整性。然而，囿于技术发展的局限性，大多智能教育技术仍然单一地调动学生听觉、视觉，运动觉、触觉、嗅觉等知觉在一定程度上被忽视，知觉的完整性被破坏。因此，当学生迷恋于技术并长时间使用这些技术时，其身体知觉难以通过“整体”的形态发挥作用。另外，据马歇尔·麦克卢汉（Marshall McLuhan）的洞悉：“作为感知生活的延伸与加速器，任何媒介都立刻影响人体感觉的整体场”[7]。也就是说，当一种新工具或者新技术出现时，总会导致人出现“疾病感缺失”，打破知觉的自然状态与完整模式，阻碍某些感官的参与。譬如，当印刷术发明后，人类借助视觉阅读信息，进而导致听觉这一知觉的缺席，但人们却难以感受到这种“残缺”，如同患病的病人没有感受到自己患病一样。而这种“疾病感缺失”在智能教育这一教育形态中有所加剧，尽管智能化学习终端旨在达成视听觉与其他感官的聯动，回归身体的整体性与原始丰富性，弥合身体“被撕裂”的感觉，但在事实上，虚拟的空间、镜像的事件、模拟的物体仍然难以实现感官的整体性运作。沉浸于其中的人虽感觉自己有健全的肢体，但却难以使所有身体知觉“兴奋、激动和感奋”[8]。

其二，身体的活力被耗损。身体不只是物理性的躯体，其应是“活的身体”（Lived Body），是“灵性化肉体”，是充满活力的在世存在。因此，活力是身体固有的自然属性，如若身体缺乏活力，那么一切学习活动将很难达到良好的效果。然而，在智能教育背景下，智能化教育技术被广泛推广的同时，学生身体的活力却被不断消磨和耗损。具言之，如若学习者长时间沉浸于技术之中，其身体的精力必然遭受损耗，行动上、思想上或表达上的生动性也会在不同程度上减弱。身体姿势与思维方式则会在技术的使用之中持续“固化”，原本健康、强壮、灵活、自信、快乐、充满创造力、精力充沛的身体日渐式微，跑、跳、蹬、踢等身体活动都在生气勃勃的年纪被省略。身体遭受技术的“规训”，被技术所“安排”“监视”“束缚”和“驯顺”，其能动性在此过程中不断衰微，情绪情感受到禁锢，身体如同“皮影人”般被技术随意摆布，自身的活力亦随之消减。

其三，身体的健康发展被窒碍。随着现代化、智能化教育技术的迅猛发展，凭借其生动有趣的呈现，丰富多元的内容和便捷的操作方式将学生留在了室内、禁锢于“一隅之地”。特别是当ChatGPT等生成式AI被创设和推广之后，学生更有可能陷入到技术的“乌托邦”之中无法自拔。但技术的不当使用增加了学生停留于屏幕前的时间，相对减少了学生进行户外运动以及体育运动的精力，进而增加身体单一动作的重复性劳损，引发视力下降、肥胖加重等一系列问题。此外，智能化学习终端具有阻碍学生的身体发育尤其是大脑发育的风险[9]。在世界神经学联盟的报告中显示，智能电子媒体会妨碍学生的额叶发展，从而不利于他们把握自己行动中潜在的反社会因素[10]。这在某种程度上说明，对于教育技术的沉溺窒碍着学生身体的健康发展。

（二）困囿于虚拟的身体

在信息时代以前，教师言传身教、现身说法，学生则大多静坐听课，学习在传统的物理空间展开。而在智能教育背景下，特别是在高速通信、虚拟/扩展/混合/增强现实、大数据等智能技术应有于教育之后，学习演化為现实时空和虚拟时空的混合学习，学习空间既体现为在线课堂和诸种学习类线上应用，亦体现为安装有现代化硬件系统的智能教室。学生既身处于电子屏幕以内的虚拟教育空间，又处于屏幕之外的实体空间。在这其中，智能化学习终端通过从每个人身上获取信息，已然创造出一个由数据打造的，存在于虚拟世界之中的身体，即数据身体，或称为“虚体”或者“赛博人”。也就是说，学生不仅仅拥有一个现实世界的现实身体，而且拥有处于虚拟空间中的数据身体。凭借智能学习技术的强大功能，即使在现实身体离线时，数据身体仍可以借助云端服务器使算法持久发挥作用，从而保持自己的生存能力。居于数智时代，智能化的数据演化成学习者的“第二肉身”[11]。在理想状态下，物质身体与数据身体本应“各取所需”，和谐统一。但随着智能技术不断发展，尤其是元宇宙之概念在教育领域的持续推进，现实空间不断演化为虚拟空间，物质身体持续让渡于数据身体。然而，困囿于虚拟的身体却潜藏着危机，具体表现如下。

其一，虚实边界的消弭与身体境遇的肢解。在智能教育中，伴随着虚拟现实、混合现实、增强现实、扩展现实等智能技术在教育领域的应用，虚拟世界与现实世界呈现双向开放、相互映射和共同发展的态势。然而，智能教育的“虚实融生”亦使得虚拟空间与现实空间的边界逐渐消解。身体原本所面对的完整生活情境被肢解为忽真忽假、忽虚忽实的交错情境。如若学生不能把握好虚实两种教育场域的独立性与特殊性，协调好教育情境的整体性，那么就容易引发真假不分、真假混乱、以假乱真等一系列问题，在虚实世界中身心窘厄，甚而难以体会现实生活世界的意义。此外，在虚拟与现实情境的交织之中，学生的认知过程与认知结果呈现碎片化，知识的整体性以及知识与真实世界的联系被割裂，学习的效果亦随之弱化。

其二，教育时空的变迁与身体交往的阻隔。虚拟空间介入教育领域，使得教育时空发生变迁。一方面，时间的一维性被打破，学生既可以在虚拟世界中穿越到1949年见证开国大典的伟大历史时刻，又可以凭借算法使未来情境呈现在眼前；另一方面，空间实现无限延展。学生在虚拟世界中能够领略异国风光与古老文明之魅力，甚至能够进入到空间化的知识结构中进行学习。然而，智能教育虽然在一定程度上消解了时空的“壁垒”，但也由此可能弱化现实身体之间的交往。具言之，原先真实的师生交往、同伴交往被虚拟空间所阻隔，原本真切的情感交流与情感互通被机器所裹挟，缺乏情感带入的个体交互则会走向疏离和淡漠。与此同时，匮乏的身体交互也阻遏着学生社会化的进程，难以使学生从个体人过渡为社会人，进而可能导致学生出现自私自利、心胸狭窄等一系列社会性问题。

（三）物化为客体的身体

身体并不等同于物质，同样身体也不能成为客体。在梅洛·庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）看来，肉体与心灵相统一的“现象的身体”是世界的主体，即“在世之存在”。但寓居于智能教育时代的身体却面临着“反向驯化”的危境，演化成为“被物化的客体”。

其一，“物重于身”的主体性沦落。在智能教育背景之下，伴随着教育技术的广泛推广，各种智能化移动终端成为学生生活中重要的一部分，成为学习者不可分割的“数据细胞”。但这种“数字化的身外之物”持续拥有着更多更大的“权力”，身体的主体性在无形中被弱化，甚而可能演化成智能终端的“提线木偶”，身体遭遇过度物化或者数据化的境况。一如马克斯·舍勒（Max Scheler）的洞察：“在现代文明的发展中……‘物’日益聪明、强劲、美好、伟大，创造出物的人却日益渺小，无关紧要，日益成为人自身机器中的一个齿轮。”[12]在“物重于身”的畸形关系中，学生日益被“降格”为网格上的节点，个体个性化的特征或背景因素化约为数字化、符号化的存在，身体主体性日益被智能技术的工具性所取代。

其二，身体“物化”的能动性损耗。在一定程度上，我们可以说智能教育是一种快节奏、高效率、高产出的教育形态。而囿于其教育特性以及如今的学习节奏，学生容易倾心于表征式学习。表征式学习过程是指学生受到外界刺激，产生对于世界的精确表征，再以此为基础，进行内部加工处理，最后采纳正确行为反应的过程[13]。不难看出，表征式学习过程接近于计算机的信息处理过程，学生几乎没有主动性可言，学习者陷入行为主义般“亦步亦趋”的囹圄。在这其中，身体被物化为接受或处理学习刺激“容器”或者“载体”，至多是一个“有机体”，但并非学习的主体。身体则被赋予“计算机隐喻”，物化为机械的、简化的学习机器，其主体能动性在很大程度上被损耗。

其三，身体“量化”的同质危机。智能时代多样化创新人才的培育，亟需加快推进个性化、适合每个人的教育[14]。然而，算法在智能教育中的大规模应用却极易导致身体的“量化”，使身体成为“被算计的对象”，悖逆学生的个性化发展。进言之，智能化学习终端虽可以通过机器学习所拥有的类别算法，把教育资源分配至不同地域、不同时段以及不同层次的学群，但在本质上其仍然是一种批量生产，仅是将身体进行“量化”所达成的看似“个性化”的运行模式，这种忽视身体复杂性与独特性的模式会导致学生同质化、一律化发展，而其“一旦大规模使用，将带来湮灭学生个性的风险”[15]。

如今，智能教育的推进正如火如荼，风起云涌，在此背景下的身体却隐而不显，退居次位。省思身体退隐的根因，能够帮助我们觅得教育回归身体本位的切入点以及落脚点，推进智能教育更好地顺应学习者身体的发展要求。

（一）智能教育的“智能性”对学生身体“自然性”的冲犯

人首先是一种自然存在，任何人都无法摆脱与生俱来的自然性，都不能挣脱有血有肉的身体实在。马克思（Karl Heinrich Marx）曾直截了当地指出：“人直接地是自然存在物”[16]。因此，其必然需要像其他自然存在一样，拥有诸种自然属性。而人的身体从一开始便是自然的一部分，其自然性则亦不言而喻。身体的自然性是指身体生物的与生理的特征，是身体固有的本能属性，是身体得以生存与延续的前提条件以及社会性发展的自然物质基础。发展性、阶段性、趋近性皆是身体的自然属性。然而，身体的自然性却被智能教育的“智能性”所冲击着，进而导致学生愈发迷恋与依赖智能教育技术，沉湎于技术的身体陷入窘厄处境。

顾名思义，智能教育是一种充满“智能性”的教育形态。人工智能、大数据、智能云计算、物联网感知、虚拟/增强/混合/擴展现实等智能技术的应用，精准化资源推送、个性化人机协同、大数据学习平台、智能教育助理等服务的提供以及时域的开放性、空域的融合性、交互的多样性、服务的定制性等特征[17]无不彰显着智能教育的“智能性”。而智能教育的智能性之所以与学生身体的自然性存有冲突与矛盾，主要是由于两方面原因：一方面，相较于其他动物，人类身体的自然本能并未完全特定化和专门化，甚至可以说是较为贫乏的。换言之，人类身体并非从一开始就是“尽善尽美”的，其拥有未完成性和生成性。然而，囿于这种自然特性，人类初级阶段身体的“自然力”（Natural Power）相对薄弱，对于身体与意识的控制较为不佳。这使得学生在面对高能、先进、强大的智能学习媒介时难以“全身而退”，进而导致技术持续凌驾于身体之上，身体沉溺于技术所塑造的“美丽新世界”中无法自拔；另一方面，求真、至善、臻美是人类身体的趋近本能，人类从出生之日起就倾心于美好之物。聚焦现实生活，儿童相较于成人更难以实现延迟满足，对于自我向往之物的欲望表现的更为强烈，这也在一定程度上印证了此种观点。但智能的并不代表有利的、有用的、有价值的或者进步的，学生在面对智能技术时却很难辨认清楚。在智能技术对身体本能的“诱惑”与“冲击”下，他们可能更易于沉浸于其中而不自知。

（二）智能教育的“虚拟性”与学生身体的“现实性”之间相抵牾

身体是现实中的身体，是活生生的、真实的身体。马克思指出，人正是通过身体的感性活动，才演化出真正的“现实性”，才表明人挣脱抽象化、形式化、神秘化。个体安身立命的现实性，即是身体存在的感性-对象性[18]。而这种“现实性”必须置于社会的具体情境，置于人与人的社会关系中。然而，智能化学习设备的引入，使得教育渐趋于虚拟化，原本活灵活现的学习场景逐渐化约为虚拟化的网络空间行为。学习者在很多时间处于虚拟空间，这使得虚拟情境中的身体达到“非自然的巅峰状态”。但虚拟情境不能代替现实情境，数据身体亦无法替换物质身体。智能教育的虚拟性与学生身体的现实性相抵牾，进而导致身体在虚实之间呈现困顿之态。一方面，学习者之所以在虚拟空间中真假不分，虚实难辨，是因为高度仿真化的情境使得身体在“迷境”中逐渐沦陷，进而丢失了身体本应有的现实取向。具言之，智能教育延展了在线教育的学习场域与交往边界，打造出超现实的虚拟场景，学习者能够借助智能技术从“拟真”环境中感知社会场域。数字孪生技术能够构造真实个体的孪生体，VR、XR、AR、MR技术能够保证虚拟情境的高仿真性，而5G技术的加持，可以使得虚拟学习情境有更高的传输效率，更短的时空延迟，智能生物数据采集技术不仅能够捕捉与识别学习者的语言动作、面部表情、身体姿势等，还能借助传感设备分析学生的心率、脑电等内隐生理数据[19]。智能技术所塑造的沉浸化、逼真化的虚拟情境会让学生产生高度的具身感，此种具身感可能引发类同现实世界甚至超越现实世界的身体体验。缺乏辨别力的个体可能在虚拟空间中逐渐迷失自我，身体的现实性取向逐渐被虚拟化趋向所代替，以致身体所面对的真实而完整的情境被肢解；另一方面，在智能教育背景下，囿于技术中介的“阻隔性”，沉浸于虚拟世界的学习者大多以独立个体形式存在，学生更多的是与智能化学习媒介的“一对一”互动。换言之，在虚拟空间中，基于现实性身体的交互逐渐被消解，取而代之的是学生身体主体和智能工具他者之间的交往，这使得身体的现实属性被异化，身体的社会性发展被阻滞。而交互性的匮乏还易于引致情感的遮蔽，情感遮蔽指的是学生以及教师的情绪情感被智能技术所屏蔽，相互之间难以察觉到真实学习生活中的喜怒哀乐。也就是说，交互性的弱化使得学生与教师之间、学生与同伴之间最为珍贵的情感交流被阻隔，以致身体在虚拟世界中的情绪情感远不如现实情境中的鲜活与透明。

（三）智能教育的“工具性”对学生身体“主体性”的冲击

我就是我的身体，此外别无他物。涵孕着意识的身体本应就是世界的主体。是身体在“说话”，是身体在“触摸”，是身体在“思维”，同样也是身体在“学习”。学生的身体自始至终就应当是学习的主体，在学习过程中，身体应积极参与而不是被动支配。然而，囿于技术的“工具性”运作以及教育相关者的“工具性”目的，智能教育中的身体沦落为“客体”，化约为被宰制的对象。

其一，工具意向性对于主体意向的规制。任何工具都带有某种或者某些意向性，“用具本质上是一种‘为了作……的东西’……在这种‘为了作’的结构中有着从某种东西指向某种东西的指引”[20]，而这种“指引”就是工具的意向性。通俗来说，任何工具都拥有某种“为了作……”的意向性结构，譬如夹子是“为了夹”，铲子则是“为了铲”。而这种意向结构在很大程度上限制着身体实践意向，比如夹子限定身体的实践意向更多的是“夹”，铲子则更多的是“铲”。智能化学习工具作为工具的一种，其亦具备某种意向性结构。工具本应该作为手段服从于人类主体，然而，在学生的学习生活中却存在诸如“工具逾越主体”“工具替代主体”的危险，造成这一现象的原因就在于工具意向性的“权力过大”。具言之，学生在使用这些工具辅助自己的学习时，工具的意向在某些时间可能与身体的意向产生矛盾或冲突。但为了享受工具的一系列功能，学生“不得不”選择“服从”工具的意向性结构，并将这些意向结构“默化”为指导身体行为的实践意向。譬如，学生在通过APP或者小程序等进行学习时，必须严格遵循应用或者程序所设定的流程，但这一系列流程是很难自主选择的。这就致使身体本该有的主动性被大大削弱，身体的主体性被作为手段的工具所规制。

其二，工具理性对于主体价值的冲犯。身体是“活的身体”，其本应是充满价值性与自觉性的在世存在。然而，教育相关者过度泛滥的工具理性冲击本应有的价值理性，损耗着身体的主体性，进而导致身体的物化与客体化。“工具理性”是马克思·韦伯（Max Weber）提出的重要概念，其强调人类通过理性的计算，自由选择手段的合理性和有效性，关注效率、功用、计算和手段。随着智能教育的纵深发展，工具理性逐渐占据主导地位，突出体现为关注技术和产品的技术属性而非教育属性，重视人才培育的效能属性而非道德属性。学生致力于成为“知识人”和“技术人”，并寻求在最短时间内完成更多的教育任务，获得知识习得的最大化效率，但却忽视了学习过程中的德性准则、伦理规范，这就使得原本具备价值性的身体变成对于知识“输入-输出”的机械系统，成为知识加工的“客体化机器”。

迈入人工智能时代，智能技术与教育的深度结合是历史之必然。探讨智能教育背景下学生的身体困境并非否定智能教育的存在价值亦或是否定智能技术之于教育的重要意义，而是为了使智能化教育技术能够更好地服务于学生的身体，以促进智能教育的提升。“技术批判的目的是为了实现技术的完善”[21]，由此，面对学生身体的退隐，我们需要采取相应的对策，以推动智能教育背景下学生身体的回归。

（一）消解技术沉溺，形塑整全、生动、健康的身体形态

具有“智能性”的智能教育不断冲犯着拥有“自然性”的学生身体，导致学习者依赖与沉湎于技术。若想消解身体对于技术的沉迷，需要在身体与技术的双向耦合中，形塑整全、生动、健康的身体形态，实现身体与技术的自然融洽。

其一，达成技术的“上手”状态，复原身体之“整全性”。沉溺于技术的身体之所以无法以“完整的姿态”投入到学习中，是因为技术的使用导致某些身体知觉被“替代”或者“窒碍”。要想扭转这一境况，需要学习者将技术“嵌入”到身体结构之中，使技术在身体之中“隐而不显”，隐没于身体的技术自然不会成为知觉的“替代者”或“阻碍物”。在海德格尔（Martin Heidegger）看来：“切近的上手事物的特性就在于：它在其上手状态中就仿佛抽身而去，为的恰恰是能本真地上手”[22]。因此，当学习者非常熟练地使用智能化学习工具，以至于感觉不到学习活动中技术的存在，技术成为身体的一部分时，身体就与技术达成了和谐一致的“上手”状态。此时，身体与技术之间的对抗逐渐消解，技术在与身体融合的过程中彰显出人性化趋势。技术的使用变得自然平和，身体不再沉溺或痴迷于技术，技术变成“庖丁解牛”的刀，“刀”在“庖丁”时变得消隐不见。基于此，“隐身”的技术无法打破知觉的整体场域，身体则会以“整全的状态”投入到学习之中。

其二，设定技术的“身体维度”，激活身体之“生动性”。在智能教育背景下，技术的不当使用增加了学生停留于屏幕前的时间，以致身体之活力被持续损耗。而为了复兴身体的“生动性”，需要从“源头”入手，从根处铲除症结，为技术设定“身体维度”。技术的“身体维度”指的是教育技术的研制与开发所要遵照的“身体标准”以及所需考量的“身体尺度”。具言之，技术的研制需要重点考虑身体的本能特点和年龄特征，淘汰猎奇性的内容、繁琐复杂的程序、花哨无用的功能以及具有诱惑性的动画或标语，减少学生在学习之外的精力损耗。此外，技术亦需遵循身体活动与休息的循环模式，契合身体在不同时间段的精力特点，在此基础上设置技术使用的时间限制，并通过弹窗功能提防学生的沉迷。而依托ChatGPT等生成式AI的发展，我们可以在人机自然语言对话中增加提醒功能，进而在洽和身体本能的前提下减少学生沉浸于技术的时间，消解技术对于身体活力的损害。

其三，实现技术使用的“自律化”，助力身体之“健康性”。对于技术的沉溺极易导致一系列健康问题，不利于学习者的身心良好发展。单纯依靠外界力量来消解技术的沉溺，其效果将难以为继。因此，智能教育应使学习者达成技术使用的“自律化”，以此来助力身体的“健康性”发展。具体来说，应使学生明了学习的本质目的以及技术使用的终极追求，明确过度依赖技术的诸多危害，尤其是对于身体健康的威胁。在此基础上，使学生重视并通晓技术使用中的用眼健康、用耳健康、用脑健康等，树立技术使用的时间观念和健康意识，强化技术使用中的身体控制，进而使技术成为身体健康的“维护者”而非“僭越者”，“促进者”而非“牵制者”。

（二）面向身体的现实生活世界，建立以交互为核心的情境范式

身体必然是处于某一环境或者情境中的，或者可以说，正是由于现实性身体的存在，我们才能在某一环境或情境中生存。然而，智能教育所塑造的虚实交互情境使得身体的现实属性遭遇扭曲，以致身体境遇被肢解、身体交往被弱化。由此，若要智能教育重拾身体的现实性，就需要重视现实生活世界的价值，并构筑以交互为核心的情境范式。

其一，面向身体所寓居的现实生活世界，促使虚拟世界与现实世界相得益彰。身体在大多数时间处于生活之中，现实生活是身体所面向的主要情境、赖以生存的凭借以及得以发展的源泉。胡塞尔（Edmund Husserl）提出“回到生活世界”，激励人们通过生活去探寻人类存在的至高价值，“寻求世界的意义和对世界存有的认定”[23]。所以，若想身体的整体性情境不再被肢解，需要智能教育向身体所处的现实生活世界开放，使虚拟情境充分彰显现实生活的意义，以此才能使虚拟情境与真实世界接续统一。具体可以从三方面着手：一是学生学习的目的需要指向生活。学生的智慧化学习应为了生活的改善以及完美生活的塑造，提防智能化时代学生为他人而学、为技术而学的危险；二是学生学习的内容需取材生活。教育源于生活，正如怀特海（Alfred North Whitehead）的洞悉：“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”[24]。智能化学习应选材于生活、建构于生活，并以现实生活世界为源泉；三是学生的学习过程应贴近生活，实现个性化学习[25]。智能教育背景下的学习过程应是符合生活逻辑的，要防止沉浸于技术所构建的“空中楼阁”而出现不切实际、眼高手低、好高骛远等一系列不良境况。

其二，关注身体于现实情境中的动态交互。交互性指的是有机体倾向于相互之间交流与交往的特性，它关注双向的滋养，是身体社会性发展以及身体情感体验的基本诱发元素。身体是情境中的身体，现实情境中几乎每时每刻都充满着交互，所以身体自然也是交互中的身体，是动态开放的身体。然而，在智能教育中，虚拟技术中介阻遏着身体与身体的交往，取而代之的是学生身体和智能工具他者之间的交互，这使得身体的现实属性被异化。而为了走出这一困境，智能教育应着力于将“身体-工具”的关系扭转为“身体-身体”的关系，使教师与学生、学生与同伴在虚拟化媒介之中建立基于身体的真实交互，进而在技术空间中找回身体社会化的交往方式，获取智能工具所占据或者可能将占据的人本场域，使得学生在身体器官的参与中，感知自我与他者、身体与社会的关系，达到情感互动、体验交织、身心震荡的真实境界。

（三）凸显身体的主体力量，构建“人技合一”的德性机制

囿于智能教育自身的工具特性，身体在技术的使用中可能存在物化、量化或客体化的风险。但这并不代表身体难以与技术和谐共存，在具身关系中，最理想的学习状态就是“人技合一”，即技术能够完全融入学生的“知觉-身体”经验中，成为一种“不在场”的背景环境。因此，应构建凸显身体主体力量的，“人技合一”的德性机制，实现技术与身体的协同发展。

最基本的，应激发学生身体的主体自觉。“人工智能与人类之间的根本区别与其说是‘没有意识’，不如说是‘没有身体’，或者更确切说是没有依托于人类特有的‘身体-意识’这种在世存在方式”[26]。因此，身体要想成为教育活动中的主体而不被智能工具“物化”或者“客体化”，需要激活“身体-意识”的联结，即身体自觉作为主体的意识，进而凸显身体的主体力量。具言之，智能教育應当让学习者时刻铭记，“人的身体并不仅仅是智能发展的工具，也不仅仅是智能的某个种类，而是超越智能的生命存在方式，是人的自然本体，也是人的潜力所在”[27]。技术意图通过算法上的简化模型来开展教育仅仅是对大脑错综复杂的化学、物理信号的低层次复现。其实质上仍然是身体的一种延伸与拓化，是身体在我们的学习中发挥着最重要的作用。另外，身体在学习活动中不应以被动的“对象身体”存在，也不能化约为纯粹理智的“先验身体”，而应该成为合价值性的“现象身体”。也就是说，自我的身体不应成为追求成绩、结果或其他功利性目的的工具性身体，也不能成为纯粹理性知识“输入-输出”的机械性身体，而应该努力成为寻求学习价值，寻求自身意义的能动性身体。

在此基础上，技术应与身体形成以德性为基石的“复合意向”协同体，实现“人技分离”向“人技合一”的转变。在智能教育背景之下，教育或学习技术有属于自身的意向结构，身体亦有差异化的实践意向，但两者并非不可调和。唯有学习主体与智能化技术在意向上化解对立、融为一体，并形成符合德性的复合意向，才能使两者联同发展。一方面，应使学习者在运用智能化学习技术时，能够多向度地省思，跳出工具理性的“喧闹”，并充分发挥价值理性的引领作用，提升“以道驭技”的水准，使价值理性的“道”与工具理性的“技”相融相生。让各种技术资源成为学习者发挥自主性与创造性的辅助手段，让身体的实践意向在切合初心的前提下，更加多元化和富有创造性；另一方面，智能技术应强化自身功能的德性意义，改进智能技术的算法模式。通过优化算法设计提升算法应用中的价值理性与人文精神，以道德算法构筑技术的价值根基，赋予技术设计的意图正当性。并充分保留学习者的自主权，增强功能的灵活性，提升技术对于身体差异性与主体性的兼容程度。最终实现由“人技分离”向“人技合一”的转变，构建主体间性、人机交互的新型人机关系。

参考文献：

[1] 倪琴，刘志等.智能教育场景下的算法歧视：潜在风险、成因剖析与治理策略[J].中国电化教育，2022，（12）：93-100.

[2] 教技[2018]6号，教育部关于印发《教育信息化2.0行动计划》的通知[Z].

[3] 教技厅[2019]2号，教育部办公厅关于印发《2019年教育信息化和网络安全工作要点》的通知[Z].

[4] 国发[2017]35号，国务院关于印发新一代人工智能发展规划的通知[Z].

[5] 蔡乐才，张学敏.智能教育的挑战与教师的应对策略[J].课程·教材·教法，2020，（12）：131-136.

[6] 郭绍青，华晓雨.论智慧教育与智能教育的关系[J].西北师大学报（社会科学版），2022，（6）：139-147.

[7] 陈海.麦克卢汉“媒介即信息”的美学意味[J].北京科技大学学报（社会科学版），2016，（3）：50-54.

[8] [加拿大]马歇尔·麦克卢汉.何道宽译.理解媒介：论人的延伸[M].南京：译林出版社，2011.

[9] 张家军，陈苗.回归育人价值：数字全景敞视下教育规训隐忧的消解路径[J].现代远程教育研究，2021，（4）：33-42.

[10] [英]理查德·豪斯.褚颖等译.太多了，太早了——道法自然的儿童养育观[M].天津：天津教育出版社，2016.

[11] 李彦宏.智能革命——迎接人工智能时代的社会、经济与文化变革[M].北京：中信出版社，2017.

[12] [德]马克斯·舍勒.罗悌伦等译.价值的颠覆[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1997.

[13] 叶浩生.身体的意义：生成论与学习观的重建[J].教育研究，2022，（3）： 58-66.

[14] 刘邦奇.智能技术支持的“因材施教”教学模式构建与应用——以智慧课堂为例[J].中国电化教育，2020，（9）：30-39.

[15] 谭维智.人工智能教育应用的算法风险[J].开放教育研究，2019，（6）：20-30.

[16] [德]马克思.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000.

[17] 冯永刚，赵丹丹.智慧教育之于学校立德树人的价值及其实现[J].中国电化教育，2022，（1）：115-123.

[18] 李昕桐.马克思的“身体现实性”思想初探[J].社会科学战线，2016，（8）： 29-35.

[19] 张惠，胡钦晓.元宇宙赋能在线教育的理性审视[J].江苏高教，2022， （7）：30-36.

[20][22] [德]海德格尔.陈嘉映等译.存在与时间[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2012.

[21] [德]马克思，恩格斯.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译.马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995.

[23] [德]胡塞尔.张庆熊译.欧洲科学危机和超验现象学[M].上海：上海译文出版社，1988.

[24] 华东师范大学教育系，杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社，1980.

[25] 邢西深，李军.“互联网+”时代在线教育发展的新思路[J].中国电化教育，2021，（5）：57-62.

[26] 段似膺.海德格尔式人工智能及其对“意识”问题的反思——兼与何怀宏先生商榷[J].探索与争鸣，2019，（1）：61-67+142.

[27] 樊杰，王果.探求基于身体的整全教育：人工智能时代的儿童教育审思[J].湖南师范大学教育科学学报，2019，（3）：14-19.

作者简介：

冯永刚：教授，博士，博士生导师，研究方向为道德教育哲学、教育基本理论。

吕鑫源：在读硕士，研究方向为智慧教育、德育理论与实践。

The Retreat and Return of Students’ Bodies Under the Background of Intelligent Education

Feng Yonggang， lv Xinyuan

（Faculty of Education Shandong Normal University， Jinan 250014， Shandong）

Abstract： At present， we have entered the era of Intelligent Education. In this context， students’ bodies are hidden but not visible， and they take a secondary position， which is embodied in their bodies’ indulging in technology， being trapped in the virtual world and materializing into objects. After a thorough investigation， it is found that the conflict between the inherent attributes of Intelligent Education and the physical characteristics of students is the ontological and deep-seated origin of retreat of students’ bodies. To boost the return of students’ bodies and promote the good development of Intelligent Education， it is necessary to eliminate technology addiction， shape a complete， vivid and healthy body shape， face the real life world of the bodies， create a situation paradigm with interaction as the core， highlight the bodies’ main force， and build a virtue mechanism of “human technology integration”， so as to realize the turning of students’ bodies under the background of Intelligent Education.

Keywords： intelligent education； students’ bodies； body turning

收稿日期：2022年10月29日

責任编辑：李雅瑄