乡村教师现实世界与意义世界矛盾探赜与纾解

韩保家 唐子超

摘      要 乡村教师是乡村教育的第一资源，关系着教育的公平、均衡与优质。纵然国家颁布诸多支持乡村教师政策，但乡村教师“流失大、教不精、难育人”问题依然严峻。其背后主要缘由在于乡村教师现实与意义世界的矛盾：角色冲突—多面角色与教书育人的矛盾；待遇悬殊—时空变迁下的预期跌落；身份落差—“知识分子”转向“城市淘汰者”；情感鸿沟—情怀初心与“向城”归心的逆转。为进一步培养高素质创新型专业化乡村教师，纾解乡村教师现实与意义世界矛盾路径在于：减增并行—减轻教师负担，为教师赋权增能；破立并举—破除教师发展窠臼，建立乡村教师优先发展机制；传统与现代并进—转向新乡贤，赋予数字化信息能力与素养。

关 键 词 乡村教育  乡村教师  教师角色  矛盾纾解

韩保家，唐子超.乡村教师现实世界与意义世界矛盾探赜与纾解[J].教学与管理，2023（27）：8-13.

乡村教师本心的意义追求同现实生活诉求，已然上升至个人意义世界与现实世界的矛盾，是个体与群体共性问题结合的矛盾体。为进一步解决问题，文章从乡村教师角色、身份、待遇、情感切入，探赜其矛盾的实质，以期为培养“业务精湛、情怀深厚、扎根乡村”的乡村教师提供一些思路。

一、乡村教师意义世界与现实世界内涵诠释

1.乡村教师意义世界的内涵诠释

意义世界蕴含着本我与他者的双重建构，体现着自我对于乡土社会的热爱、乡村教育的情怀、乡村学生的关切，凸显人生理想价值与生命崇高意义；他者对于乡村教师的社会地位、认同感、认可度，也重塑着乡村教师的价值体现。人是自然、精神、社会属性的多重叠加[1]，乡村教师所面临的空间属性、职业使命、社会环境，要求其须进行人本价值的意义探寻。

首先，从本体论看教师职业要求“教师必须是崇高道德的群体”，乡土社会的环境艰苦、信息闭塞、生活不便等情况，更要求乡村教师必须是“情怀深厚、扎根乡村、甘于奉献”的群体。其次，从价值论看乡村教师是以发展的人为工作对象，本质是区别于其他职业，承载着“立德树人”的根本任务，肩负社会接班人和建设者的思想引领工作，是优质、公平、均衡教育的重要支撑，是“不放弃任何一个学生”的支柱性实践者。最后，从方法论来看城乡差距、文化差异、学生差别，要求其须从“候鸟型教师”“乡村异乡人”“城市淘汰者”等他者对于乡村教师的符号化表达中，寻找出意义世界的生命真谛、人格精神、价值使命，将乡村教育、学校、学生的切实利益放在教育教学工作的细处，而且要以乡村公共服务、教育振兴为载体，将本我融合于乡村文化传播者、知识分子、新乡贤等形象，以促乡村社会与乡村教育的协同发展。

2.乡村教师现实世界的内涵建构

现实世界是乡村教师切身利益、个体诉求、社会需要的聚合。从理论看，亚当·斯密“经济人”的假设理论、理性选择理论的“有限理性人”都表明考虑个人利益是人的自然属性，但乡村学校编制短缺、薪资待遇差、学生基础薄弱、发展空间受限等问题，使得教师无法立足于现实。从实践看，数据显示乡村教师对于薪资待遇不满意比率高达55.1%[2]，仅有6.5%的教师将乡村学校作为长期发展规划，乡村教师受到经济待遇、家庭婚姻、住宿环境、通勤距离等外部因素影响，致使乡村教师陷入自我难以适应、家人难以理解、社会难以接纳的困局，而且乡村宗族、人情、文化差异等熟人社会形成的差序格局，使得乡村教师成为“边缘人”难以融入。再者，数据显示“愿意到乡村生活的大学生比率仅28%”[3]，乡村教师大都是接受城市教育的归来者，一般都具有新教育理念、方法、技术，而与之对应的是乡村学校基础设施薄弱、教育方法陈舊，多重矛盾之下乡村教师的现实世界已然无法立足，教师只能通过低效工作、流向城市学校、转行至其他行业等消极途径，找寻现实世界的出路。

二、理想与境遇的碰撞：乡村教师意义世界与现实世界的矛盾探赜

1.角色冲突：多面角色与教书育人的矛盾

角色理论（Role theory）认为教师角色是现实情景中所具备的行为与心理方式，受无所不在的特定社会关系影响[4]。

（1）教书育人与“育分”的矛盾。教育是以人为本的社会中最能够彰显生命关怀的事情[5]，《教师法》规定教师是履行教育教学责任的专业人员，承担着教书育人的使命[6]。但在教育评价扭曲、社会“唯分数”与“唯学历”的筛选机制下，教师只能将“育分”置于“育人”之前，一方面乡村学校处于输在起跑线的弱势地位，教师需将主要精力投注于“育分”，将升学作为教学安排的优先项。对于乡村学生，教育是实现社会与阶层流动的重要路径，而中高考指挥棒评价方式是“分数”，要想走出“老少边穷岛”，就需将分数当作“制胜法宝”。另一方面就师资配备与基础设施来说，音体美综合实践等学科教师的缺乏，致使乡村教师成为包班、全科教师，因而学校课程开不齐、开不足的现象长期存在；地理位置隔绝，距离博物馆、科技馆、爱国主义教育基地等公共场馆较远，社会教育功能难以发挥。因此面对现实的两难，乡村教师仅能优先选择将育分作为主要职责，而将育人任务置于家庭教育与学生自我发展之中。

（2）教书育人与其他角色的冲突。数据显示中小学教师日均教学时间仅占比34.4%，而日均沟通与处理临时事务的时间占比高达58.3%[7]。乡村教师往往扮演着多样的角色，使得其主要任务无法较好完成。例如其可能承担着社区管理、扶贫工作、政策宣传等非教育教学事务；再如其在学校内扮演“行政人”的角色，肩负报表填写、材料提交、统计审查等事项。再者，90%的乡村教师认为基本没有时间与家人生活[8]，除了职业角色外，家庭角色的重要性也是不言而喻的。从单身教师看，要考虑个人婚姻问题，而且新生代乡村教师，即1980年后出生的乡村教师，其大多是独生子女，还需考虑照顾父母生活；从已婚教师看，可能面临夫妻异地而导致的情感缺乏，据云南省调查显示40%的乡村教师处于夫妻异地的情况，而且还需考虑子女教育问题，在教师交流轮岗的顾虑调查中，照顾家庭和子女教育两个因素居于前两位，占比高达51%与50%[9]。因此，乡村教师在“教育人”的身份下，还兼具“工具人”“行政人”“家庭人”等角色，而教师并不是大众“神化”的无限责任体，角色冲突带来权责不清、边界模糊、精力分散，由此就导致乡村教师无序流失。

2.待遇悬殊：时空变迁下的预期跌落

薪资作为资源分配的路径，是影响行动者理性选择的重要因素。从时间维度说，教师薪资经历供给制、职务等级制、岗位绩效制等时期[10]；从薪资构成看，一般由基本工资、绩效工资、津贴补贴三大模块组成。乡村教师作为“自然人”，在崇高的精神需求之下，也是具有经济需求的群体。因而，随着城市中心化与乡村空心化的现实，乡村教师亦要面临薪资待遇的双重矛盾。

（1）乡村教师薪资待遇时间轴中的弱化。虽然从货币数额看，1988-2018年教师群体平均工资从1772元，绝对数量增长51倍，达到92383元[11]，但乡村教师的薪资综合吸引力却反减不增。20世纪80年代乡村教师大多是村民心中的“铁饭碗”，正如一位乡村教师所说“六七十年代，当乡村教师工资不高，但在农村是挺高，比农民还是不错的”[12]。数据显示1985年某县城小学、初中教师月工资分别为93元与141元，而1981年农民的年均收入仅为118.5元，两者相比较悬殊巨大，而随着经济的快速发展，村民通过外出务工、自主创业、农产品种植，其年均可支配收入已极大提高，乡村教师薪资待遇对于农民收入差距已不具有显著的优势。因此，从时间轴看乡村教师薪资待遇已不具有较强的吸引力，而薪资待遇的式微，致使乡村教师在乡村中身份与地位的陡降。

（2）城乡教师薪资待遇空间差距的悬殊。2019年中小学教师平均月工资为4324元，而乡村教师月工资仅为3000元左右[13]。薪资水平直接影响劳动者积极性、工作效率、职业认同等诸多因素[14]，从薪资拨款看，教师工资总体水平体现的是市、县财政能力，与市、县的经济发展水平存在关联[15]。乡村教师的基本薪资一般是由县级财政部门拨款，而城市学校教师一般是由市、区财政支持，加之城市学校可能有企业资助、社区协助、基金会支持等途径，因而从拨款与支持渠道就形成明显的差别。从岗位绩效看，城乡教师所面临的学生数、职称评定机会、科研支撑等存在区别，而这些通常是影响岗位绩效的重要因素。从福利保障看，乡村教师住房条件还存在困难、“五险一金”的保障还不健全，特别是编外乡村教师，从薪资到福利都还存在问题。

3.身份落差：“知识分子”向“城市淘汰者”转变

随着城镇化进程，新生代乡村教师一般并不是本县镇的户口，对于乡村事务、农业生产、风俗习惯等，很少像传统教师一样了解与熟悉，很难像晏阳初所说“同村民打成一片”与“化农民”，使其理想中“知识分子”身份消解于日常生活；虽然部属师范高校通过各种计划向县域输送师资，但其往往很难深入到乡村学校，一般都是由本地师范类或综合性高校成为乡村学校主力师资，加之乡村编制相对于城市编制来说难度较低，往往会使村民形成乡村教师专业水平较低、学历层次不够高、教学经验偏少的形象，最终村民对于乡村教师进行“污名化”建构[16]，赋予“城市淘汰者”形象[17]。

（1）乡村教师“公共人”转向“局外人”形象。乡村教师是“乡村”公共性与“教师”专业性融合共生的复合型身份。从宏观看，传统式乡村教师绝大多数是“生于斯，长于斯”的同乡人，但新生代乡村教师在经济、文化的二元化下，已经与乡村产生“脱轨”的悬浮现象。究其根本，一方面是“城市型乡村教师”的个人价值体系、生活惯习、实践活动已经与乡村产生较大偏移；另一方面乡村社会样态已然嬗变，大量进城务工人员迁移，使得乡村人口急剧减少，留下的大多是留守儿童、高龄老人、残障人群等；城市地域扩张压缩乡村空间，使得乡村房屋分布、宗族群落、生产方式等都产生较大变化；乡村社会以学校为文化中心的结构布局，已然消解于乡村学校的撤点合并之中，乡村教师“知识分子”形象淡化于乡村文化解构之中。

（2）乡村教师走向“神化”与“污名化”的双重极端。一方面大众过于强调乡村教师的奉献与情怀，一味强调道德崇高与精神维度支撑，而忽视其作为“现实的人”也需适应马斯洛需求理论。另一方面乡民将教师看作是学生学业成绩好坏的决定性因素，将学生的个人安全、生活习惯、品性特质等都与教师形成强关联，乡村教师成为教育教学的唯一主责人，但实际教师只是教育教学中的重要因素，而不是根本性的决定因素。长期以往，村民对于教师的“期望”与现实中教师的“力所不能及”产生矛盾，乡村教师被冠以能力缺乏、知识薄弱、教学水平欠缺等负面形象。乡村教师“污名化”则是另一个极端，污名是社会结构失衡、制度缺陷与社会不平等而导致的现象，是社会认知的偏差与信息偏失的产物[18]。据数据显示64.5%的乡村教师认为其职业不受社会尊重，其“污名化”的产生是多因素作用的结果，一是乡村教师的生存环境、工作待遇、学历水平相对弱化而导致的社会地位下降，比如某九年级学生所说“我们老师一定是同龄人中成绩最差的学生”，属于被淘汰下来的‘产品’[19]；二是部分地区存在破坏教育生态的“土政策”，如将城市违规教师调任到乡村学校作为惩处手段；三是教育大众化与社会信息的高速发展，知识获取已不再是难题，导致乡村教师知识的优势性弱化；四是乡村教师师德失范行为频发，加之媒体的负面渲染，致使社会对于乡村教师形成刻板印象。因此，在“神化”形象跌落、“污名化”标签印刻的双重作用下，乡村教师成为村民口中的“城市淘汰者”。

4.情感鸿沟：情怀初心与“向城”归心的逆转

教师对于乡村教育的情怀，是追求教育的生命意义与育人职业的内在动力与精神支撑[20]。乡村教师投身乡村教育实践，其情感、心态、认知产生逆转，从为教育事业奉献坚守的初心，转向流向于城市学校的归心。

（1）乡村教师初心消解于乡村社会的现实境遇。多数教师投身于乡村教育初期，一般具有强烈的教育情怀、奉献精神，而且有基本的心理准备、计划安排、方法调适。但现实多方面的不利境遇：基本生活困扰、情感沟通缺乏、教育教学成就感不足，使其职业倦怠加重，而且过度依靠初心，未有后续的补偿性措施，使得初心难以支撑。将教育情怀当作乡村学校待遇劣势补充的“强心剂”，尝试通过精神食粮来弥合物质条件的缺乏，是作为激励乡村教师的有效途径。但一方面情怀并不是自我生成的态势，而是以乡土热爱与教育情感為载体，当乡村社会发生解构，乡村社会已不是心中理想的“桃花源”，乡村教育也无法实现个人价值时，乡村教师的初心便会日渐消失。而且教育情怀是建立在一定的物质基础之上，而不是“空转式”的理想信念消耗，使得“教育情怀”成为乡村教师束之高阁的“乌托邦式”语词，最终加剧其“去乡村化”情结，促使其逃离乡村。

（2）城市的牵引力、吸引力、支持力，促使乡村教师“向城”归心强烈。当乡村诸多不利境遇产生向外推力时，城市正通过各种综合力向教师“招手”。从教师职业看，城市学校的发展空间、薪资待遇、生源基础等好于乡村学校。从教师家庭角度看，城市的医疗资源、教育水平、住房条件明显优于乡村，特别是对于有子女教育、夫妻异地、照顾父母等困扰的教师，流向城市可能不仅是自我的需求，更是整个家庭的需要。从社会角度看，城市家长的教育理念、社会尊师的环境、政府的支持政策等可能较好于乡村社会。因而，在乡村社会的“推力”与城市的“吸附力”的共同作用之下，乡村教师对于是否继续从教于乡村学校产生自我怀疑，加之随着初心消解于乡村社会的诸多困厄，其通过各种渠道寻找“向城”的归路。

三、乡村教师意义世界与现实世界的矛盾纾解

1.减增并行：减轻乡村教师负担，为教师赋权增能

教师减负与赋权增能，是从整体纾解乡村教师现实与意义世界矛盾体的重要路径，一方面减轻教师负担，剔除诸多非教育教学事务、简化行政流程，为其提供丰富的学习空间，使其专注于教书育人的本职任务；另一方面教师通过职业素养与能力的提升，积极参与学校事务治理、乡村公共事务管理，能够与乡村社会融合共生，使其社会地位与身份得到提高与转化，从而展现新生代乡村教师精神面貌。

（1）减轻乡村教师负担。减轻乡村教师负担主要是为复归其教书育人的理想追求，减少生活事项对于教师的过度干预，使其具有更多精力于教学理论、教学策略、课程开发等教学安排。减轻教师负担并不意味不能有负担，而是指教师不能负担过重，特别是非教育教学负担。减轻教师负担，一是细分职责，落实分工。设置教师负面与正面清单，严格规范其他部门将各种事项摊派至学校，将不属于教师职责范围内的工作内容“请出去”，将能够促进教师职业发展的教育教学事项“引进来”；强化学校内教职工职责边界，使得教师、行政人员、教研人员、后勤安保人员职责分明，防止各种人员的越位、缺位、错位。二是以科技为载体，提质增效。各种信息收集、材料填写、报表递送可以依靠计算机技术解决，而且大量的互联网教育资源可以节省教师备课、科研、出题时间。再者，在数字教育技术发展之下，乡村小规模学校特色便于形成个性化的学情分析，既方便不同学科教师之间的沟通，也为后续接任教师了解学生基本情况，提供便捷、有效的途径。三是提供全方位保障，提高教师生活质量。政府部门须精准调研，做好“周转房”建设，实际丈量各个乡村小规模教点至县城的距离，建立教师周转房中心，一方面避免根据学校建宿舍后撤点并校所带来的资源浪费现象，另一方面各个乡村小规模教学点同居住便于教育教学的交流、学习，也能够增加彼此感情，便于解决乡村单身教师的婚姻问题。最后，考虑乡村学校各种师资缺乏的现实，应由县域教育部门统一配备心理咨询师，由乡村学校的实际所需而按需调动，解决教师与学生的心理问题。

（2）为乡村教师赋能增权。教师赋能增权理论肇始于美国教育改革，其目的在于激发教师主体能动性，发挥教师主人翁精神。乡村教师地位下降、身份转变、职业生涯渺茫，很大一方面是教师自身权利受限、技能薄弱、理想消解有关联。因此，首先要赋予乡村教师教育教学最大管理权，要为教师提供机会参与学校事物管理、乡村事物治理，提高教师的胜任力、合作力、领导力，形成培养《意见》中所说的“乡村教育带头人，教育家型乡村教师，乡村校长后备人才”。其次，通过集团化办校、教师交流制度、名师帮扶机制等方式，促进乡村教师带着问题“走出去”，带着本领“走回来”。最后，科学管理乡村教师培训，规避填鸭式、脱离实际、操作性不强的教师培训，针对各方面都薄弱的教师，进行定制式培训；针对具有共性问题的教师，进行自我组合的套餐式培训，想教师所想解教师所需；针对偏远地区乡村教师，利用互联网资源线上线下组合式培训；强化乡村教师培训的有效性、全面性、特色性，突出国、省、县、校培的层级分明；塑造教育专家、特级教师、优秀乡村教师、教育技术人员等全方位的培训队伍；搭建师范教育、职前、职中、职后等全链条的衔接式培训；打造学科、教育学、心理学、信息化技术、通识性常识等知识的全覆盖知识谱系。

2.破立并举：破除教师发展窠臼，建立乡村教师优先发展机制

乡村教师发展困境，不是某一方面“局部擦伤”所导致，而是“血液系统”“神经体系”整体功能的停滞。因此，治理乡村教师问题时要敢于破除长期阻碍教师发展的藩篱，吸收“下得去”的新教师，培养“留得住”优秀教师，提供充足空间以便教师“教得好”，而且要将乡村教师作为乡村教育优先发展对象，将政策、经费、资源向乡村教师倾斜，健全教师晋升、进修、深造渠道，保障教师薪资、编制、职称等待遇。

（1）破除乡村教师发展窠臼，扫清教师发展壁垒。破除意味将长期未决的问题“连根拔起”，触碰其本质的“病因”，而且表明所关涉的范围之广，可能需要教育、财政、人社等部门协同并举。首先，需破除事关乡村教师事项执行力不高、责任推诿等问题，要建立“县域乡村教师发展中心”，由问题所涉及的各个部门共同分派人员专项管理，全县内乡村教师统一归属其调配，各方面资源统一划归其分配，各阶段教师培训由其统一组织；要设立专门的乡村教师资金账户，将中央、省、市、县各层级支持资金纳入其专项监管，防止其他事项挪用资金；要充分发挥多渠道融资功能，鼓励优秀校友、企业组织、社会公益基金等援助乡村学校发展。其次，由县域政府统一洽谈，鼓励乡镇企业扶持乡村学校发展。这一举措有利于解决村民子女、外来企业员工子女的入学难问题，而且缓解了乡村劳动力外流而导致企业招人难、用人成本高问题；扩大范围实施“鹊桥工程”，解决乡村教师单身问题，对于其配偶未工作的人员，符合相关资质要求的，就近安排合适岗位入职，避免夫妻異地而产生的教师流失。最后，破除网络教育资源垄断、课程城市化现象，引入适合乡村小规模小班教学的教育技术设备，避免建设大规模设备而造成教育资源浪费，而且教育部门要牵头打造优良且适合乡村学校的网络教育资源，在国家中小学智慧平台上线乡村教育板块，促使全国乡村教师共同参与建设。

（2）建立乡村教师优先发展机制，形成社会尊师重教的氛围。乡村振兴靠人才，乡村教育靠教师。首先，解决乡村教师“下不去”的难题，将编制、待遇、职称评定、进修机会优先倾斜向乡村教师；堵塞政策漏洞，防止教师占编、挪编、挤编而造成的资源浪费；大力度推进教师职称评定、岗位晋升必须具有乡村学校任教经历政策，形成城乡一体化的教师流动循环机制；建立合理的乡村教师退出机制，对于长期任教不积极、评价反馈差、师德失范的乡村教师，要通过转岗、退岗、再培训等方式暂时或永久性退出教师队伍；推进综合性高水平院校、教育部直属院校、地方师范学院等复合型援助乡村教师发展，有针对性的定向、定岗、定校、定科目，并对报名的学生进行录取前的资格审查，对职业适应、能力态度等进行筛选，避免此类招生变成学生过渡性的上升渠道。其次，解决“留不住”的痛点，优先安排乡村教师子女择校，解决乡村教师子女教育的后顾之忧；由县级统一配置乡村教师通勤车，解决其外出困难、通勤距离时间长的问题；提高其医疗资源保障力度，对于重大疾病要倾斜性减免医疗费用；划拨专项资金或将乡村教师饮食纳入村委会统一管理，解决其“吃不好”的难题；针对乡村编外教师，要提供配套的福利待遇、激励性措施、补偿性政策，在教师编制招聘中同等条件下优先录用长期任教于乡村的编外教师；设置乡村教师荣誉制度，根据贡献度、乡村任教年限、多方面评价反馈，分类分级给予物质与精神双重激励；通过政策宣讲、媒体宣传树立乡村教师正面形象，形成尊师重教的社会氛围。最后，解决“教不好”的困境，除上文所述的教师交流、名师帮扶、教师培训、高校援助等方式，更加精准的解决乡村教师“所教非所学”问题，多种举措并行优化教师队伍结构，对于特需、急需科目教师既要发挥区域内潜在教师资源的利用程度，通过走教、网络教学、退休返聘等方式暂时性缓解师资缺乏问题，又要简化其招聘流程，避免教师流失于繁琐的程序之中；要根据乡村小规模学校特色，培养全科教师、包班教师促使其“一专多能”，能够长期在多科目、跨年级之间任教，又要发挥地方性综合院校、师范院校的辐射效应，通过探索师范生“高校—乡村学校”双导师路径，培养本土化教师来解决长期教师缺乏困境。

3.传统与现代化并进：转向新乡贤，赋予数字化信息能力与素养

乡村教师是传统与现代、乡村与城市叠加影响下的社会角色，这就意味着其要充分适应乡村社会生活，成为融入乡村社会公共事物的新乡贤，而且要积极学习教育发达地区的新理念、新方法、新技能，运用大数据、云计算、区块链、虚拟现实、AI技术等助力乡村教育跃迁式发展。

（1）复归新乡贤角色，发挥其公共身份的垂范作用。“乡贤”语词可追溯至东汉时期，指的是村社中德才兼备、受人推崇的贤士[21]，其在乡村社会中一般担任公共事物的职责，具有道德与价值引领作用[22]。正如《乡村教育》中所说“乡村教师的使命，一是教育儿童，二是改造社会”[23]。《意见》也指出“发挥乡村教师新乡贤示范引领作用”。首先，教师转型至新乡贤角色时，要克服“异乡人”的迷失感，据数据显示，乡村特岗教师80%进入大学之前是城市户口[24]，进而需增加其乡土归属感、培养其乡村社会适应力；乡村教师“需在田野和象牙塔之间确定自己的位置”[25]，形成“城市—乡村”的复合型角色；要将城市所学理念、本领、方法积极投身乡村公共事物建设，形成自我对于乡村事物的影响力，使得村民对于其刻板印象消解于乡村振兴的行动之中。其次，既要发挥传统乡贤的村务管理、教化民众、教育儿童的作用，又要剔除旧乡贤的封建、功利、短视思想；要以社会主义核心价值观为基础，承担乡村振兴的使命、肩负乡土文化传播的责任、承载国家政策精神宣传的任务；大学师范课程、教师培训课程、选修类课程，需加开发涵盖乡土特色的课程体系，使得学生步入大学生涯的初始阶段，乡土文化就一直“在场”。最后，新乡贤作为示范性榜样，其必须恪守师德要求，做好教育教学的本质工作，将“立德树人”“教书育人”贯穿于职业的始终，切勿将“示范”与“师范”跌落成“失范”。

（2）借助数字教育技术发展，倒逼乡村教师内涵式发展。在智能化、信息化、数字化的社会，数字教育技术正是其发展的“加速器”。首先，乡村教师可以通过互联网学习先进、优秀的教育资源，以弥合各种不利境遇所带来的教育差距，而且可以通过互联网的即时性、便捷性、高效性，形成区域内教师学习共同体的研讨，“高校专家—名校名师—乡村教师”的多重帮扶，“学校—村委会—家庭”的多向沟通。其次，为教育教学提供支架。课前：丰富的互联网教育资源便于其课程开发、课程设计、教案书写、材料准备，为“备好课”奠定基础；课中：各种教育信息化设备为教师创造生动的情景化教学环境，教师可以利用资源进行体验式、沉浸式、交互式教學，为“上好课”提质增效；课后：利用自助式作业批改、重难点错题突显、学情过程性诊断、个人成长档案记录等技术，立体化、多维化、全面化了解学生本阶段动态性学情过程，为“学好课”进行反馈。最后，为其乡村社会公共身份赋能助力。教师利用新媒体技术，既可增添乡村社会文化娱乐活动，又可以帮助乡村文化的传播、乡村农产品的宣传；而且可以帮助解决乡村振兴中的农业技术问题、农产品的售卖渠道受阻等其他农业农村繁杂问题。

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[作者：韩保家（1998-），男，重庆开州人，山西师范大学教育科学学院，硕士生；唐子超（1996-），男，安徽合肥人，山西师范大学教育科学学院，硕士生。]

【责任编辑  武磊磊】