普通高中育人方式改革的关键在教学文化重建

摘      要 课堂教学是深化普通高中育人方式改革的落脚点，而课堂教学的实质是文化实践。所以，普通高中育人方式改革的关键在教学文化的重建。时至今日，“新课程改革”还未完全扭转育分文化的教学局面，而且课堂长期受此种育分文化的浸润，出现了诸如扭曲学生心理发展，异化学生角色塑造，阻滞学生行为养成的教育症结。而扭转此种教学文化现状，重建指向人的整全发展的教学育人文化，需秉持“五育融合”的育人目标，构建“生命教化”的教学内容与践履“合作探究”的教学方法。

关 键 词 普通高中  育人方式改革  育分文化  育人文化

周海涛.普通高中育人方式改革的关键在教学文化重建[J].教学与管理，2023（27）：14-17.

2019年6月，国务院办公厅发布《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》（以下简称《指导意見》），指出要构建全面培养体系、优化课程实施、创新教学组织管理、加强学生发展指导、完善考试和招生制度、强化师资条件保障等推进普通高中育人方式改革等[1]。然而，《指导意见》还未深入到从教学的文化视角去省思普通高中育人方式的改革。实质上，从教学的文化实践属性来看，课堂教学的师生交往是代表教师特质的文化与代表学生特质的文化之间的交往，而此种交往过程又会形成带有师生彼此文化印记与痕迹的教学文化。此种教学文化还会影响到师生的心理状态与行为方式。所以，推动普通育人方式的改革仅仅从教学的某一方面入手还是不够，还需要从影响师生教学心理与行为的文化上进行重新构建，从教学文化重建寻找突破口。即从以往的“育分”文化转变为构建一种“育人”的教学文化。

一、以教学文化重建推动普通高中育人方式改革的原因阐释

人作为文化的存在，人与人之间的交往实质是文化的交往，进而普通高中师生的交往即是代表群体的教师文化、个体的教师文化等与群体的学生文化、学生个体的文化等文化层面的交往。此种文化交往逐渐影响与规约由师生衍生的行为、思想观念与教学惯习等组成的教学文化。因师生的教学日常又浸润在日久积淀的教学文化之中，所以师生的教学日常又会受到教学文化的反哺。教学文化是“由教学生活方式和作为其支持者的教学集体无意识、教学风俗习惯、教学制度以及教学思想共同构成的”[2]。

1.普通高中师生交往的实质是文化交往

如有学者所言“人类的认知过程并不是内在于个体的心智结构之中的，而是处于复杂的社会文化背景之中，并且受到它的影响”[3]。如此，师生的认知与行为也处于周遭的学校文化背景之中，并深受其影响。教师的教学意识与行为实际上是不同层面的文化样态在教师个体身上的集中体现。而作为文化主体的学生，在学校的认知与行为还受到出生与成长的原生态家庭文化，学生自发形成的“圈子”“同伴组织”等非正式群体文化等的影响。例如，保罗·威利斯在《学做工》里谈到“自己不可能形成一种独特的文化。一个人无法制造乐趣、气氛以及社会身份。加入反学校文化意味着加入一个群体，享受这种文化则意味着能够在群体中打成一片”[4]。因此，普通高中师生课堂教学交往是凝聚在师生身上的不同文化样态的交往，即师生代表的不同文化样态在课堂教学集中展现。

2.教师的文化特质规约课堂教学文化的生成

如果认为普通高中师生交往的实质是文化交往，那么作为课堂教学主导的教师的文化特质将规约课堂教学的文化生成。首先，教师个人的教学理解将直接影响教师的教学行为，而教师的教学理解属于观念、理念层面的内容，容易受到教师个人受教育的经历（如学习自己的教师的做法），国家推广实施的教改理念，身边教师群体等方面的影响。所以，“印”在教师身上的文化将间接影响教师主导建立何种样态的教学文化。其次，教师群体行为的文化特质会规约课堂教学文化的生成。即教师“大众”的行为文化会影响教师去构建教学文化，即使承认教学是创造性的文化活动，但现有的教师行为、经验与范型给教师构建课堂教学提供了确定性的路径依赖与范例参照。如此，教师群体秉持何种教学理念，践行何种育人观、学生观、师生关系观等群体意识观念与教学惯习都可能影响教师塑造自身的教学文化。所以，教师既是拥有某些文化特质的文化主体，也是塑造课堂教学文化的主导者。

3.教学文化重建是基于整体主义视角推动育人方式的改革

教学存在于文化之中，从文化重建的视角去推动育人方式的改革，是强调教学主体、教学活动与教学要素等之间密切的联系，将教学改革启动的切入点从教学的局部转向教学的整体与系统，以促使教学作为整体性的活动得以根本性的变革。而且，以教学文化重建推动育人方式改革是鼓励教学改革的主导者、践行者注重考虑教学变革背后的文化影响因素，考虑教学行为受历史传统、制度文化、思想观念、风俗习惯等隐性、无形、潜在元素的影响，系统性、多维度、立体式地践行教学改革。普通高中育人方式改革的关键、切入点落在教学文化重建上，是塑造一种吻合个体全面发展的文化特质，进而影响和观照教师的教学观念、意识与行为，使教学得以从文化形态、育人氛围与育人路径等全方位产生变革。

二、课堂教学受育分文化浸润的教育症结

所谓“育分文化”是课堂教学围绕应付考试，以培育考试获取高分的能力与技巧为目标，以高效率记忆与迁移知识为手段的教学心理、意识与行为，以及由这些意识和行为构成的教学惯习和文化氛围。课堂教学长期受育分文化的浸润，教学难免陷入目标的功利主义、内容的结构主义、方法的效率主义，进而出现扭曲学生心理发展，异化学生角色塑造和阻滞学生行为养成的教育症结。

1.教学目标的功利主义扭曲学生心理的发展

如众周知，我国的教育方针秉持马克思主义人的发展理念，长期都以德智体美劳的全面发展为宗旨。但在普通高中课堂教学的具体贯彻落实中，教师长期受“育分文化”的影响，教学以实现学生接受预定的教材知识并获取知识测评的高分数为目标。此种教学目标的实现纯粹以知识在考试测评中记忆再现与迁移运用为手段。教学以培育考试获取高分的能力与技巧为旨归，“‘育分’成为课堂的最为重要的目标，甚至演变为唯一目标”[5]。以知识考试测评获取高分数的教学目标简化了人的培养目的，给学生造成了在学校接受教育的最终目的仅仅是学习上获得高分的“假象”，将在学校复杂的受教育促进自身全面发展的过程认定为学习分数的获得，进而使学生在高中课堂教学中使尽浑身解数获取考试高分。而且课堂中人与人之间的交往围绕“追分”和“育分”展开，考试分数的排名，分数高低的竞争，成为高中课堂的主题。出现了诸如“提高一分，干掉千人”“要成功，先发疯，下定决心往前冲”等高考口号。虽然，这些口号多数出现在临近高考的冲刺阶段，没有完全覆盖整个高中阶段，但它的出现与形成，恰恰说明了“育分”的社会效应得到了不少师生认可，折射了师生的日常交往萦绕在分数高低竞夺的功利主义之中。教学“唯分数看齐”，学生的情感意志、道德意识、心理健康在实现高分的逐利行为中被无视或遮蔽，出现诸如“见分不见人”“分数崇拜”等扭曲学生心理发展的教学荒诞现象。

2.教学内容的结构主义异化学生角色的塑造

为了实现教学“育分”的目标，教师对标考试大纲将教材进行二次整合，设计成结构边界清晰、学科范围明确、主题内容统一的知识内容。师生复杂的课堂教学交往化约为结构化的考试内容之间的传递与接受。学生本是饱含个体文化、富含个性特征的灵动生命个体，被强制塑造为会解决数字符号组成的考试题目的“知识个体”，学习本是充满思维享受与探究愉悦，却在结构化的冰冷知识控制下成为被压迫着完成的无奈之举。虽然，随着考试要求越来越强调学生的思维培养，对应的课堂教学上，教师也通过二次整合教材知识优化知识的深度结构，试图以深度结构的知识内容去训练培养学生的高阶思维。但这些内容因缺乏与学生生活情境深度关联，学生在知识习得后的迁移运用上只会解决类型题，知识运用也仅停留在“类型题”的破解中。缺乏将知识迁移解决生活问题的“活学活用”的“智”能力。加之，在结构化的知识内容的反复训练、机械性操练下，教学将本应个性鲜明、思维活跃、精神灵动的生命角色，异化为机械迁移知识解类型题、浅表性展现教材内容的“知识人”。

3.教学方法的效率主义阻滞学生行为的养成

受“育分文化”浸润而出现的课堂教学症结是为实现结构化的教学内容能高效被学生接受而在教学方法上偏执地追求高效率从而阻滞学生创造性的思想行为与文化行为的养成。“效率崇拜的失误在于把行动的价值龟缩为最终目标的达成，悬置了行动过程本身蕴含的公平、正义等伦理道德意义。”[6]同时，教学方法的效率主义还忽视了对教学方法多样性背后的价值支撑的批判与反思。当教师将“知识的高效率传递”作为教学方法实施的行动信条之时，教学就可能致使学生行为陷入机械、呆板反复操练之中。效率主义将教学过程所需利用的知识内容对学习者的意识活动与身体行为的良性塑造带向机械枯燥反复性操练的无趣无味之境地，阻塞了教学对学生与鲜活世界沟通和联系的育成通道。

由上观之，“育分文化”所影响的普通高中课堂教学是以牺牲教学的合规律性与合目的性来谋求考试分数最大化的。这些文化潜移默化地影响了师生的心理与行为，在教师群体中形成了追求教学实现高分上的“精神共同体”和“行为共同体”。此种“育分文化”所塑造的“共同体”在教学理解与行为上，“轻视了教育中‘以人为本’的根本属性，轻视了教育活动赖以生存的人类文化结晶，而片面地重视了一些升学考试的知识与技能”[7]，从而在育人的根本理解与践履上与培育人的全面发展理念背道而驰。

三、构建课堂教学育人文化的可能路径

以教学文化的重建来撬动育人方式的改革是从整体、系统的视角变革教学，此种变革教学的范式相对于局部开展与重点突破的难度更大，时间持续性更长。但此种教学改革，能全方位的给予师生在意识经验、思想观念、行为习惯等产生潜移默化的影响。此外，正如有学者所言“文化成为人的本质力量的展现和智力的表达式，也成为影响和干预生命进化的主要因素，生命以文化作为生长的方向，改变了自然状态下完全被动进化的方式，人自身有能力通过设计和创建文化来影响自身的进化方式和内容”[8]。所以，构建一种指向人的培育与发展的教学文化，是从整体上的氛围、心理促逼教师时刻在意识与行为方面创建影响学生发展的文化。

1.秉持“五育并举”的育人目标

育人目标是育人活动的起点与旨归，牵引着育人行为的铸造与走向。一定意义上说，有什么样的育人目标决定了什么类型的育人文化。所以，育人文化的构建离不开育人目标的确立，而且需要一种指向人的全面发展的育人目标去引领育人的教学文化的构建。指向人的全面发展的育人目标即是秉持与践履“五育并举”的育人目标。“五育”是德智体美劳，“并举”是五育的融会贯通。在教学中，“并举”的“五育”并非独立出现，而是在一个活动或一个教学事件中，教师在意识与行为上能够指向德智体美劳的健全发展。所以，“五育并举”是一种全新育人目标，一个以实现人的完整性塑造的育人目标。如此，普通高中教师秉持与践履“五育并举”的育人目标不是仅仅关注学生发展的某一方面或重点发展某一方面，而是“关心学生整体的发展和完整人格的形成，转变为完整意义上的教育工作者”[9]。

此外，秉持“五育并举”的育人目标首先是教师在思想意识上树立“人是整体发展”的育人观念。而且对于人整体发展在能力上具备完整性、关联性与系统性具有较为深入的认识。如此，教师将此种“全人培育”的观念向教学行为上转化才具备潜在的意识条件。其次，教师对“五育并举”的育人目标还应该具备培养人高质量整体发展的认知。高质量就意味着不是人的五育均衡发展或低质量、低层次的“齐发展”，而是能够在未来适应多样的环境变化、复杂的问题解决的人的“五育”发展。再次，“五育并举”的育人目标体现在目标内涵与目标实现上，意味着德智体美劳自身内在是有机融合，并且它的实现不是单一渠道或单一融合课程能够实现的，而是需要将五育落实在全体师生成员、学校教育的全方位、育人环节的全过程之中。

2.构建“生命教化”的教学内容

育人文化的构建需要以育人的教学内容为载体，而育人的教学内容的核心是实现“生命教化”。构建“生命教化”的教学内容，首先是在教材开发的过程融入生命教育的内容，这需要教材开发专家基于“尊重生命、塑造生命”的立场去选择、组织教材知识。教材“知识并不是价值无涉的，某种类型的知识从浩如烟海的人类文化中被选择出来，然后放置到课堂教学领域，其本身就已经先验地被赋予了特定的价值期待和浓重的意识形态色彩”[10]。因此，教学需要培育什么样的人，在教材编制之时就需要融合相应意识形态色彩与育人的价值取向。其次，构建“生命教化”的教学内容还需要教师在教材内容的二次整合过程赋予指向人的全面发展的育人期待，给予教材知识启发思维流量与理智乐趣的育人功能。同时，还需教师重建与学习者切身的生命体验、生活经历紧密相连的知识内容，而非游离个体生命之外结构性冰冷的知识符号。这些知识内容是与个体生命和生活紧密相连的，是充满生命气息与温度，能够涵养个体内在生命。教材二次整合时，将生命教化理念与内容的注入是教师对知识内容实施重构时秉持养育生命的文化自觉，此种文化自觉彰显了教师欲通过教学内容造就丰满生命个体的价值期待。再次，构建“生命教化”的教学内容还需要增加教学内容的审美旨趣，拓宽学习者的想象空间与精神世界。育分文化的教学内容过于强调知识的“学科味道”，知识习得仅仅停留在记忆和考试再现层次。而且知识的强学科边界排斥了知识的审美旨趣与生活意味，进而窄化了高中生学习知识后进一步迁移知识与应用知识的通道，知识失去了增益个体智慧与涵养人的内在精神世界的作用和功能。審美旨趣的教学内容是转变知识的冰冷符号意味，既增加教学知识在呈现形式上的美感，也增强教学知识内在蕴涵上的思想美感。

3.践履“合作探究”的教学方法

育分文化推崇教学高效传递知识内容，是教师负责知识传递，学生完成知识的机械、刻板的训练，缺乏师生主体间的互动与共同探索。教学作为师生共同成长的活动，离不开师生的互动。育人文化的构建恰恰需要教学方法回归师生互动，尊重学生学习主体的个性特征。合作探究的教学方法是倡导师生主体间共同参与未知世界，回归教学推动个体“快乐探究、愉悦分享”的求知本质。合作探究的教学方法的特征在于，首先它尊重学生作为教学过程的主体地位与身份。合作探究是在师生作为平等主体在协作与共同探究中实现共同的发展，它是一种活动生发的视角与逻辑，都观照到“人”，指涉到“人”，成就“人”的健全人格完满塑造与个性特征、思维特性的养成。而单向度的知识传递以及机械反复性的知识操练，观照的是“分”，直达的是“高分获取”，成就的是获得高分的技巧与能力。其次，合作探究是师生身心整全参与的共同性活动，它不仅以问题和项目的共同完成激发学习者“心”的层面的思维，使得学习者的思维与想象在教师的引动与问题情境的激发之下在纵深处漫溯和养育。而且在探究的行动过程将学习者的“身”所关涉的经验、审美、情感、情绪与意志得以激发与再造。所以，合作探究是促逼个体身心整全投入并得以完整塑造的教学方式。最后，合作探究的教学方法可以揉合科学探究的基本原则与程序，培育学习者求真的精神与探究的意识。知识学习的本真应是充满“探究精神和理智乐趣”[11]，而精神与乐趣的获得需要遵循知识探究的基本原则与程序，而非像育分文化影响下只有机械性的反复操练与重复记忆。

参考文献

[1] 国务院办公厅.国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见［EB/OL］.（2019-06-19）［2021-03-23］.http：// www.gov.cn/zhengce/ content/2019-06/19/content_5401568.htm.

[2] 刘庆昌.教学文化：内涵与构成[J].教育研究，2008，29（04）：48-50.

[3] 戴潘.大数据时代的认知哲学革命[M].上海：上海人民出版社，2020：139.

[4] 保罗·威利斯.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].北京：译林出版社，2013：30.

[5] 程良宏.学生深度参与的课堂学习及其实践路向[J].西北师大学报：社会科学版，2021，30（02）：54-60.

[6][11] 朱文辉.教学伦理属性的遮蔽与澄明[J].中国教育学刊，2021（04）：53-57.

[7] 王鉴.从“应试教育校园文化”到“素质教育文化校园”[J].教育理论与实践，2010，30（03）：18-21.

[8] 刘旭东.人工智能时代生命进化的教育思考[J].西北师大学报：社会科学版，2021，30（03）：73-83.

[9] 石中英.推进新时代普通高中育人方式改革要处理好三个关系[J].中国教育学刊，2019（09）：27-31.

[10] Christine M.Korsgaard.The Sources of Normativity[M].Cambridge：Cambridge University Press，1996：8.

[作者：周海涛（1990-），男，广东惠州人，惠州开放大学惠州乡村振兴人才发展研究与培训中心，講师，硕士。]

【责任编辑  孙晓雯】