用学习共同体破除课堂“一言堂”

赵琴

课堂有时会出现个别学生“一言堂”的情况，即个别学生回答问题异常积极，挤占了其他同学参与课堂的机会与时间，这样不仅会形成不良的课堂生态，而且不利于班级整体学业水平提升。如何解决这个问题呢？我认为关键是让课堂成为所有学生的学习场所，佐藤学提倡的“学习共同体”为我提供了一些思路。

引导真正的学习

佐藤学认为教学的意义在于促进学生真正的学习。“一言堂”真的有利于发言学生自身的发展吗？一般人会认为这是肯定的，甚至有些家长还会要求自己的孩子在课堂上多发言，获取老师更多的关注，但事实是怎样的呢？

就课堂实践来看，这类学生容易出现倾听不足、思考不够或规避短板等问题。有的学生还没等老师说完问题就慌忙举手抢答，但往往答非所问、逻辑混乱；还有的学生踊跃回答自己掌握较好的知识，但对薄弱的知识点或难点置之不理。这样参与课堂不仅对提升学生的学科能力帮助不大，而且不利于培养学生耐心倾听和深度思考的良好习惯。

因此，教师应该对积极发言的学生正确引导，培养其倾听、思考和深度学习的习惯，促进其真正学习。比如，教师可以在课堂上营造倾听的氛围，给学生留充足的时间思考，让他们倾听同伴的发言并对其进行吸取、反思和重组，鼓励学生回答的差异性、多样性和反思性。这样不仅可以解决课堂“一言堂”现象，而且还能有效地引导发言学生自身甚至全班学生真正学习。

构建合作的关系

合作学习是佐藤学倡导的“学习共同体”的核心理念之一。通过小组合作学习，大部分学生都能参与课堂，组员之间是平等、合作和互助的关系。

如果课堂活动只限于师生互动，那么，可能只有举手的学生和具有良好听讲习惯的学生会参与思考，其他学生则被动接受知识。长此以往，课堂就成为只有少数学生参与的课堂。而且，学生在课堂上的关系往往还会延伸到课外的同伴关系上，在课堂上“一言独大”的学生与同学们的课下关系一般表现为两种：一种是被同学嫉妒或排斥；另一种是成为班级的“权威”，绝大部分同学都听他的。不管是哪一种关系，都不利于班级整体发展。

所以，教师应在课堂活动中引导学生构建合作关系。比如，在讲授初中叙事类文言文时，教师如果采取一问一答的翻译方式，参与的学生是有限的。但教师如果采取小组合作的形式，那么，所有学生都能参与课堂。比如，教师让小组成员进行情节接龙，一人翻译一个语意层次的情节，小组合作完成整篇文章的情节讲述。为了完成小组任务，组员必须认真倾听其他同学的发言，并以此为基础思考自己的表述内容。如果遇到情节逻辑不通处，小组成员会合力找出错误并讨论调整，使故事情节合理通畅。在讨论的过程中，不同观点相互碰撞，学生互相吸纳他人的知识优势，查漏补缺，增长见识。

据实际观察，那些发言活跃的学生在组内往往能起到引导和组织的作用，他们与同伴之间不再是抢占教师资源的竞争关系，而是平等互助的合作关系。另外，学生在课堂上的交往活动可以有效延伸到课下，有利于学生发展健康的人际关系。

设计参与的活动

促进真正的学习和构建合作的关系都需要以学生平等地参与课堂活动为基础。那这样的课堂活动有哪些特点呢？

1. 趣味性

教师要以学生的兴趣和需要为基础来设计课堂活动。缺乏趣味性的课堂活动往往不能激发学生的参与热情，导致只有少数活跃的学生参与。如果课堂活动符合学生的兴趣和需求，就能调动大多数学生的积极性，避免个别同学唱独角戏的情况。

比如，我在初中语文古诗词学习中开展“飞花令”活动，以课本诗词为基础，选取古典诗词中的常见意象，上一位同学以盲盒的形式抽取下一位同学，无法对出诗句的同学展示一项才艺。这样的活动学生参与人数多，参与度高，能有效避免个别学生“一言堂”的现象。

2. “登山”性

佐藤学曾经区分过两类课程：一類是“阶梯型”课程，以“目标—成就—评价”的方式组织课程，学习者一旦踏空就会掉队；一类是“登山型”课程，以“主题—经验—表达”的方式来组织课程，以大的主题（山）为中心，有若干条学习途径（登山路线）。在“阶梯型”课程中，目标的达成被视为学习的价值所在；而在佐藤学所推崇的“登山型”课程中，学习的价值在于“登山”过程中的体验。

当下的课堂大多还是“阶梯型”，以目标为导向，师生都在追求“答案”，这个学生回答不正确就接着让下个学生回答，直至接近或达到“答案”。长此以往，课堂上就会出现个别回答正确率高的“明星”，这些“明星”学生也会受到教师的青睐，成为推进课堂（特别是公开课）的关键因素，而其他学生则会习惯性“隐身”。

教师如果在课堂上采取“登山型”课程，那么，每一名学生就能够选择自己的道路，以自己的方法和速度登山，有更多的机会去欣赏不同的风景，即使登不到顶峰，也可以享受攀登的过程。比如，我在班级开展“非同1班故事会”活动，学生可以自由选择自己感兴趣的话题，亲情、友情、烦恼、趣事、新闻等；可以自由选择讲述方式，念稿件、脱口秀、展示ppt、角色扮演等。一学期下来，学生讲述故事的能力都有了不同程度的提升。类似这样的“登山型”活动能够让每一名学生参与课堂，发挥自身优势，有效避免少数优秀学生“霸占”课堂的现象。

3. 合作性

传统的课堂参与形式是师生一对一对话，学生回答，教师判断正误，往往个别学生就可以完成互动任务。但是，如果课堂活动本身具有合作性（个人无法独立完成），那么课堂的参与形式就可以拓展为师生对话和生生对话。这样不仅能够极大地拓宽学生的参与面，而且每个参与的学生（包含积极发言的学生）都能在活动中找到与自身特点和能力相适应的职责，共同完成活动任务。

我曾设计过一个“校园垃圾细分类”的综合性课程，包括辨识校园的常见垃圾、分析校园的垃圾情况、设计分类垃圾桶、了解垃圾处理流程、废品回收实践、变废为宝小创意等内容。显而易见，完成这一课程任务必须依赖组员的分工协作与共同努力。课堂活跃的学生可能会成为组内的重要力量，但完成所有任务必须还有其他组员的协助配合。让我欣喜的是，一些平常学业成绩不太优异且课堂参与度不高的学生在实践操作环节却表现优异。

4. 探究性

课堂活动也应具有探究性。如果课堂只追求统一的正确答案，那就会大大限制学生的思维和能力发展，而具备探究性的课堂活动能让不同基础、背景、个性的学生得出不一样的探索结果。

比如，在学习《孔乙己》这篇文章时，教师提出探究问题：“你觉得全篇文章中哪个字或词给你的印象最深刻？”学生按照自己的理解回答，答案五花八门：“腿”“笑”“长衫”“伤疤”“偷”“打”……从封建科举制度的弊端到看客现象，再到当下的网暴现象和“长衫枷锁”，学生争先恐后地发言，不同的生活经历、见识和思想相互碰撞。面对这类探究性问题，学生乐于表达，善于表达，而且更期盼听到同伴不同于自己的新鲜观点。这样的课堂不再是少数人的优胜，而是多数人的共赢。

以“学习共同体”为依托的课堂保障了所有学生的学习权，学生通过互相倾听、互相合作、互助学习，锻炼了独立思考、表达自我的能力，真正提高了学习的效率。

课堂是育人的主阵地，以上实践与思考让我更加明白，培养学生的良好课堂行为习惯与教师对课堂的科学设计密不可分。

（作者单位：湖北省武汉市光谷第二初级中学）

责任编辑  魏  萌