基于中高职衔接的内科疾病评估与护理课程整合策略与实施效果

吴林秀　张丽娣　黄文婷　何华梅　莫小云　吴潇芸

［摘           要］  目的：探讨基于中高职衔接的护理专业内科疾病评估与护理课程整合策略及实施效果。方法：院校企合作对中高职衔接的护理专业健康评估课程和内科护理课程进行课程目标、课程内容、课程资源及教学模式等多维度整合，并选择2020级（2+3）护理专业学生为对照组，按未进行课程整合前的课程进行教学，2021级（2+3）护理专业学生为实验组，按整合后的内科疾病评估与护理课程模式进行教学，通过医学教育环境测量表和评判性思维态度倾向调查表对比评价两组学生对护理专业教育环境的主观感受和评判性思维能力。结果：实验组的医学教育环境测量表、评判性思维态度倾向调查表总得分均高于对照组，差异均具有统计学意义（P<0.05）。结论：基于中高职衔接的内科疾病评估与护理课程整合，解决了健康评估课程和内科护理课程内容冗余重复和知识脱节等问题，创造了良好的护理教育环境，提高了学生的评判性思维能力，护生可实现在专业知识上拓展、在实践技能上提升、在职业能力上发展。

［关    键   词］  课程整合；内科护理；健康评估；中高职衔接

［中图分类号］  G712                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2023）25-0057-04

在新医科背景下，护理学科的知识体系和内涵日益丰富。学科发展又出现了交叉融合的趋势，学科间的界限不断被打破，边界也不再清晰，学科交叉融合已成为新常态[1]。而传统的“以学科为中心”的教学模式注重学科知识体系的独立性和完整性，不利于学生理解正常人体和疾病的关系，不利于临床思维的形成[2]。尤其是中高职衔接课程交叉重复的现象更为突出，不仅造成教育资源浪费，影响效益最大化，而且教学内容系统性不强，难以形成知识框架，学生学习吃力，教学效率低[3]。在此背景下，课程组顺应医学教育发展，将中高职衔接的内科护理与健康评估两门课程合二为一，形成内科疾病评估与护理一体化课程，课程教学实践效果良好。

一、对象与方法

（一）研究对象

选择广西壮族自治区内与我校通过“2+3”模式开展中高职衔接贯通培养的2020级（2+3）护理专业学生共762人为对照组，其中男生50人，女生712人，年龄19～22岁；选择2021级（2+3）护理专业学生700人为实验组，其中男生65人，女生635人，年龄18～22岁。两组学生在性别、年龄等方面差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

（二）研究方法

1.对照组

按未进行课程整合前的方案进行教学，即高职阶段的健康评估和内科护理分开教学，健康评估在高职第二学期教学，内科护理分别在高职第三、四学期教学，理论课采用传统课堂讲授模式，实训课在实训室采用边教边学边做的教学模式。

2.实验组

校院企合作将中高职衔接护理专业健康评估课程和内科护理课程整合为内科疾病评估与护理课程，并运用大学课堂SPOC混合式教学模式进行教学。

（1）课程调研与分析，确认课程教学目标

首先，发放问卷调研广西壮族自治区内医院临床教学专家以及教师、学生对中高职衔接护理专业健康评估课程和内科护理课程整合的看法与意见，依据“2+3”护理专业教学标准、文献研究及调研结果，进行相关课程分析。其次，通过访谈法，分别对教授本门課程5年以上的教师及已完成健康评估、内科护理学学习并进入临床实习的高职护理专业学生进行访谈，从学生层面了解学生对两门课程学习的感受，逐章确认需要整合的内容。最后，根据护理岗位胜任力要求，采用“三维教学目标”分析、确认本课程的学习目标，包括知识目标、能力目标、素质目标。

（2）理论与实训两手抓，落实课程内容交叉融合

理论课：打破传统的“学科”界限，以护理临床思维培养为导向，以“器官系统”为基础，将健康评估课程内容中有关该系统疾病的症状、体征、实验室检查等内容渗透融入内科护理课程各章节、各疾病中，并把这些知识点与临床病例结合，使碎片化的知识点完整化，整合成为一门课程，形成符合护理临床思维的理论整合课程体系。

实训课：实训课以临床工作过程为主线，将健康评估和内科护理实训课内容进行融合。例如，在实训室让学生根据模拟病人的具体情况对其进行完整的评估与护理，包括问诊、身体评估、实验室检查、护理诊断、护理措施等。实训课程整合呼应了理论课程教学，培养学生的综合分析能力和操作能力，强化学生实践能力培养。

（3）院校、医院以及企业三方联合，完成信息化资源制作与整合

依托信息技术，院校、医院以及现代教育企业三方联合共同进行课程资源的收集与整合。将线上资源与线下资源有机结合，双线并进，落实教学资源整合。在线上，课程组重新梳理了课程资源的内容、种类、数量，删除了交叉重复的冗余资源，制作更新了一系列的慕课、微课、PPT课件、题库等线上资源，并发布于交互式学习平台。在线下，结合内科临床护理工作实际，开发了融理论和实践于一体的教学实训项目，建设了智慧实训室、情境模拟综合实训室、环屏3D立体虚拟仿真实训室等实训区，配备了健康评估虚拟仿真实训系统、临床思维训练系统等虚拟仿真训练系统。

（4）应用基于信息技术的大学课堂SPOC混合式教学模式

采用大学课堂SPOC混合式教学模式，通过课前、课中、课后三个阶段来完成发现问题、解决问题、巩固拓展三个任务，实现传授知识、训练能力、提升素质3个目标。（1）课前。教师依托云课堂上传资源并布置在线学习任务，包括讨论、测试与投票、自主练习等，学生根据任务表独立完成或小组合作完成系列任务，教师在线监控学习进度，并在平台随时沟通答疑，发布问卷了解学生最难理解的知识点，发现问题。（2）课中。实施翻转教学，教师随机检验学生的自学成果，就学生自学中存在的重点和难点集中讲解、示范，教师发布临床案例，引导学生完成小组讨论并团队协作完成针对模拟病人的护理评估、护理诊断及护理措施等任务，解决问题，教师点评和总结。（3）课后。教师就重点、难点发布作业，学生根据项目的不同完成理论知识巩固或通过虚拟操作、真人互练等巩固技能。

（三）评价方法

1.医学教育环境测量表

采用中国医科大学翻译及修订的医学教育环境测量表[4]，评价对照组与实验组对课程整合前后的护理教育环境的主观感受。该量表具有较好的内容效度，总量表Cronbachs α系数为0.93，各维度系数在0.60～0.84之间。该量表包含五个领域：学生对学习的知觉、学生对教师的知觉、学生的学术自我知觉、学生对环境的知觉、学生的社交自我知觉，共计50项，每项条目均采用Linket-5级评分法，“非常赞同”“赞同”“不能确定”“不赞同”“非常不赞同”，依次赋分4分、3分、2分、1分、0分，总分0～200分。

2.评判性思维态度倾向调查表

采用彭美慈等[5]修订的评判性思维态度倾向调查表评价护生的评判性思维能力，量表共7个维度，包括寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度，每个维度有10个条目，共70个条目，各条目采用6级评分法，其中正性条目30个，负性条目40个，总分70～420分，得分越高表明评判性思维能力越强。

（四）统计学方法

采用SPSS 22.0软件处理各项数据，计量资料以均数±标准差描述，计数资料以频数和百分率描述，采用两样本均数t检验比较两组的自主学习能力和评判性思维能力，检验水准为P<0.05。

二、结果

1.对照组与实验组对课程教学的医学教育环境测量表得分比较，见文末表1。实验组对护理教育环境评价总得分及学习知觉、学术知觉、环境知觉、社交知觉四个维度得分均高于对照组，差异具有统计学意义。

2.对照组与实验组评判性思维态度倾向调查表得分比较，见文末表2。实验组的评判性思维态度倾向调查表总得分及寻找真相、开放思想、分析能力、评判性思维的自信心、认知成熟度得分均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。

三、讨论

（一）基于中高职衔接的内科疾病评估与护理课程整合有利于提高学生对护理教育环境的满意度

本研究结果表明，学生对中高职衔接内科疾病评估与护理的大学课堂SPOC模式教育环境总体评价得分显著高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。分析原因在于以下四点：（1）课程整合后减少了课程间的重复性内容，帮助学生建立了系统化的学科知识体系，有助于学生对知识整体的融会贯通，为提高学生的学习自主性提供了理论知识保障[6]。（2）学生的学术自我知觉主要表现在学习态度、学习方法、学习能力及职业态度等方面[7]。整合后的内科疾病评估与护理综合运用了小组讨论、翻转课堂、情景模拟等多种教学方法，充分调动了学生的学习积极性，学生置身于模拟医院按照护理工作过程完成对高端模拟人护理评估、护理診断、护理措施等工作任务，培养学生综合分析能力和操作能力，强化学生实践能力培养。（3）采用大学课程SPOC学习模式实施以学生为中心的教学，线上线下全方位搭建了师生和学生之间沟通的平台，学生能及时反馈学习难点，教师能在线监控并指导，因此学生对环境的知觉满意度高。（4）在教学方法上突出小组讨论、情景模拟、案例套等互动式教学方式的开展，使学生的组织能力、语言沟通能力等社会交往能力得到锻炼，因此，本研究实验组学生的社交自我知觉较对照组有所提高。

（二）基于中高职衔接的内科疾病评估与护理课程整合有利于提高学生的评判性思维能力

本研究以系统为中心，以护理临床工作过程为主线，将健康评估课程中各内容融入内科护理课程各章节、疾病的护理评估中，形成了完整的课程结构体系，有利于学生整体性思维的形成。而课前的自主学习环节为学生提供了协作和讨论的机会，促进了知识在个体与个体之间、个体与群体之间的传递，增加了思想共鸣或碰撞的机会，对培养学生的评判性思维起着积极作用[8]。线下实训教学模拟临床典型情景，开展小组合作式学习与基于问题解决的研究性学习，使学生在交流中思维碰撞，实现自我感悟，从而获得在专业知识上的拓展，在实践技能上的提升，在综合分析能力、问题解决能力等临床思维能力上的发展。

四、结论

课程整合是护理教育的重要趋势，同时也是一项重要的教改措施，越来越受到重视[9]。本研究基于中高职衔接，将健康评估课程内容紧密融入内科护理中，建立适应新形势的内科疾病评估与护理课程，不仅使教学资源得到了充分利用，有效节约了时空成本，而且提高了学生对课程的教育环境的总体满意度和评判性思维能力，提高了护理人才的培养质量。

参考文献：

［1］胡劲松，雷莉，陈萍，等.新医科建设背景下医学细胞生物学教学的挑战与机遇［J］.医学教育研究与实践，2020，28（5）：832-835.

［2］郎尉雅，张萌，柏青杨，等.基础医学“内环境稳态Ⅱ”整合课程改革的理论探索与实践［J］.中国高等医学教育，2020（12）：28-29.

［3］何克抗.21世纪以来的新兴信息技术对教育深化改革的重大影响［J］.电化教育研究，2019，40（3）：7-14.

［4］吴德芳.护理本科生自主学习能力现状及其影响因素研究［D］.长沙：中南大学，2014.

［5］彭美慈，汪国成，陈基乐，等，批判性思维能力测量表的信效度测试研究［J］.中华护理杂志，2004，39（9）：7-10.

［6］周波，袁海虹，李志宏，等.对接应用型护理人才培养的融通式教学模式下教育环境评估［J］.中国医学教育技术，2020，34（1）：108-111.

［7］王兴华，刘成霞，李丹．内外科护理学课程整合背景下“理实一体化”教学对教育环境的影响［J］.中国护理管理，2015，15（1）：52-55.

［8］陈兴强.基于Moodle平台的混合教学模式在高职院校《急救护理学》的应用研究［D］.深圳：南方医科大学，2018.

［9］胡雪晨，王琳，吴佳，等.护理学专业整合课程改革发展现状与挑战［J］.中华护理教育，2022，19（8）：756-760.

基金项目：2020年度广西职业教育教学改革研究项目（项目编号：GXGZJG2020B119）；2021年度中国-东盟职业教育研究课题（项目编号：ZGDMKT2021YB008）；2022年度广西职业教育教学改革研究项目（GXGZJG2022B112）。

作者简介：吴林秀（1984—），女，汉族，湖南岳阳人，硕士研究生，副教授，研究方向：护理教育与临床护理。

*通讯作者：张丽娣（1986—），女，汉族，广西贵港人，硕士研究生，副教授，研究方向：护理教育与内科护理。