基于“1+X”理念的课型建构与阅读策略

梁述

摘 要 “三位一体”的阅读体系为语文教学的课型区分提供了依据，“1+X”理念和方法的引入则使得每一种课型的实施得以细化、结构化。在不同课型中，“1+X”的内涵及阅读策略有所区别，但最终归宿是一致的，即培养学生的阅读兴趣，增加学生的阅读量，提高学生的语文核心素养。

关键词 “1+X”理念  课型  阅读策略  阅读体系

为解决语文教学中的“少慢差费”问题，温儒敏教授曾给出建议：区分不同的课型，采用“1+X”方法，即每讲一课（主要是精读课），就附加若干篇同类或者相关的作品，讓学生自己去读。这一建议，从一线教师的实践来看，效果显著，在一定程度上扭转了单篇精讲的僵化模式，帮助学生扩大了阅读面，增加了阅读量。然而，不少老师仍有困惑：“1”仅仅只能是一篇课文吗？附加作品“X”如何得来？如何使用？教读、自读、课外阅读的“1+X”课型有何差异？有哪些可操作的策略？……近年来，重庆鲁能巴蜀中学初中语文教研室以课题研究为依托，对此展开了探索实践，总结出了一套行之有效的方法。

一、教读课文“1+X”阅读

在教读课型中，“1+X”的内涵是清晰的。“1”即指温儒敏教授所说的“这一篇”教读课文——具体而言，包括这一篇的作者、内容、形式、阅读策略等。例如，七上第五单元《猫》，“1”可以是郑振铎，可以是人与动物，可以是总分总的结构与详略的安排，还可以是默读、概括文章的中心思想等；七下第三单元《阿长与〈山海经〉》，“1”可以是鲁迅，可以是小人物身上的优秀品格，可以是欲扬先抑与双重叙述视角，还可以是从开头、结尾、文中的反复及特别之处发现关键语句，感受文章的意蕴等。“X”是与教读课文“1”相关联的一篇（组）课外文章，虽说处于附加地位，但对落实“1”的教学起着重要作用。“X”如何对“1”发生作用？关键在于连接符号“+”，其作用机制主要有两种，一是以文解文，二是迁移巩固。相应地，教读课文“1+X”阅读可以分为两种小课型。

1.1→X→1课型

这一课型主要适用于单篇“1”的解读、教学不能自圆其说而需要引入其他附加文本“X”的情况。这种课型，“X”有两种来源：教材自带和教师自筹。教材自带是指某些教读课文的“预习”要求，例如：“课文的题目借用了南宋诗人陆游《闻武均州报已复西京》中的诗句，可以把这首诗找来读一读。”（七下《驿路梨花》）“庄子笔下的‘鹏这一形象对后世影响深远。搜集与‘鹏有关的文学形象、诗词名句、成语典故，与同学交流。”（八下《<庄子>二则》）“诸葛亮是人们耳熟能详的人物，是智慧的化身、忠臣的楷模，重温《诫子书》和《三顾茅庐》，课外搜集有关诸葛亮的资料，加深对他的了解。”（九下《出师表》）编者之所以要求同学们课前搜集、准备这些资料，自然是因为教学过程中需要引入辅助理解。教师自筹是指，教师在备课过程中发现对课文某一关键问题的理解，只靠教师的讲是不够的，最好能引入其他文本辅助理解，则提前备好附加文本“X”并在教学过程中适时引入。

这一课型的教学过程分为三步。

第一步，单篇初读生疑。例如，《天净沙·秋思》仅用28个字就生动地表现出一个长期漂泊他乡的游子的悲哀，成为流传千古的乡愁名篇。一般的解读几乎都着眼于前三句的名词连排和白描手法、后两句的主题揭示，并高度称赞它是“一切景语，皆情语也”的典范。但是，《天净沙》的真正奥秘仅此而已吗？

第二步，群文共读析疑。先看一个教学片段。

师：同学们，这个漂泊在外的游子为什么会发出“断肠人在天涯”的悲怨呢，仅仅是因为“枯藤老树昏鸦”“古道西风瘦马”的景物烘托？读下面两首诗并与课文进行比较阅读（求同），说说你的发现。

王风·君子于役

君子于役，不知其期。

曷至哉？鸡栖于埘。

日之夕矣，羊牛下来。

君子于役，如之何勿思？

君子于役，不日不月。

曷其有佸？鸡栖于桀。

日之夕矣，羊牛下括。

君子于役，苟无饥渴！

再读《诗经》四十二首（十四）

清·许瑶光

鸡栖于桀下牛羊，饥渴萦怀对夕阳。

已启唐人闺怨句，最难消遣是昏黄。

生1：我发现，《君子于役》写的是一个女子对丈夫的思念，她的丈夫在外面服徭役或打仗。这首诗和课文同属于思乡怀人。

生2：这两首诗不仅同属于思乡怀人，而且都写的是傍晚、黄昏的时候。

师：两位同学敏锐地发现了课文和第一首链接诗歌的共同点。其实啊，这种共同点在第二首链接诗歌中已经明确提到了——“最难消遣是昏黄”。同学们，现在知道这句话是什么意思了吗？

生3：大概是说，我们人一天当中最难过最难熬的时间就是黄昏了吧。

师：是的，最难消遣是昏黄。这首《君子于役》开启了我国古典诗歌黄昏思乡怀人的传统，历代天涯游子、文人墨客们都喜欢或习惯于在黄昏时，在夕阳西下时流露自己思乡怀人的愁绪。例如：“日暮乡关何处是，烟波江上使人愁。”（崔颢《黄鹤楼》）“梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴，这次第，怎一个愁字了得！”（李清照《声声慢》）

第三步，单篇再读解疑。基于上面的“1+X”阅读，我们的疑惑迎刃而解。此时再读《天净沙·秋思》，不难发现，这首曲的真正奥秘不只是炼字、白描、景物烘托，虽然“枯藤”“老树”“昏鸦”都是衰败之景，“古道”“西风”“瘦马”都是苍凉之物，但它们本身并不能使人一望而断肠，关键在于这一衰败苍凉的意象群是在“夕阳西下”的大背景下出现的，试想如果不是“夕阳西下”，而是“旭日东升”“艳阳高照”，即便藤再枯、树再老，人会断肠吗？有了这样的拓展阅读，有了这样的文化语码（指在一个国家或民族长久使用，浸染了其历史文化背景，能引起同一文化系统内的人固定联想的语言符号），我们对内容的理解才更透彻，对情感的把握才更准确。

以此类推，很多经典课文都适用于这种“1→X→1”。例如，教《藤野先生》，我们会问：鲁迅最初为什么选择学医？后来又为什么弃医从文？这时即可引入《鲁迅自传》《〈呐喊〉自序》等作为“X”文本答疑解惑——原来，不管是学医，还是从文，都是鲁迅拯救国民的求索；教《茅屋为秋风所破歌》，我们会问：不就是几间破茅屋吗，杜甫何至于如此大发感慨？这时即可引入《王十五司马弟出郭相访兼遗营草堂资》《萧八明府实处觅桃栽》《诣徐卿觅果栽》等作为“X”文本答疑解惑——原来，虽是茅屋几间，但来之不易，杜犹如此，人何以堪？由此，我们就会真正明白何谓儒家的推己及人，何謂诗圣的忧国忧民……同时，我们不难发现，教读课文“1→X→1”课型主要的阅读策略有：（1）提问策略，用于第一步单篇初读生疑；（2）联结策略，用于第二步群文共读析疑；（3）整合策略，用于第三步单篇再读解疑。当然，不同作者或体式的课文，文本特质不同，教学时也可能用到其他的阅读策略，不能一概而论。

2.1→X课型

这一课型主要适用于教读课文“1”完成之后，学生需要通过附加作品“X”的阅读来进一步巩固理解、迁移运用“1”的情况。这种课型，“X”仍有教材自带和教师自筹两种来源。教材自带指“积累拓展”板块中的链接阅读，这是统编语文教材“1+X”设计理念的重要载体，老师们都很熟悉，无需多说。教师自筹是指，如果教师认为本班学生学了“这一课”后对单元的人文主题和语文要素掌握得不够理想，或想要考查一下学生的掌握情况，则可以提前选好附加文本“X”并在新课完成后巧妙引入。

这一课型的教学过程分为三步。

第一步，选取文本，明确问题。例如，教完《说和做——记闻一多先生言行片段》之后，为帮助学生加深理解闻一多“说”和“做”的特点及其精神追求，可引入“X”文本《闻一多先生上课》《死水》等，明确主问题：（1）阅读文本，为课文再补充一件体现闻一多“说”和“做”特点的事例；（2）闻一多作为“热情澎湃的优秀诗人”，曾提出诗歌的“三美”理论——音乐美、绘画美、建筑美，任选一个角度赏析《死水》之美。之所以要明确主问题，是因为任何一个文本都可以从多个角度去读，若没有主问题，学生的阅读将漫无目的，学生的思维也不在同一个维度，后续交流无法展开；同时，问题的设计应要与教读课文“1”密切关联，这是整个“1+X”阅读的出发点和落脚点。

第二步，研读文本，各书己见。传统的课堂流程几乎都是“提问—思考—讨论”，朱则光老师对此提出异议：“这种没有经过深入思考、建立在思维‘草稿基础上的讨论，很难产生深度学习的效果。但如果在‘思考之后、‘讨论之前，增加一个‘书写环节，就有可能使学生的思考走向深入，从而出现高质量的思维碰撞。……写的奥秘，就是思维的奥秘。”经过近三年的书写试验，我们发现书写虽使课堂慢了下来，但确也让学生的思维更加清晰可见，课堂的交流更加流畅高效。

第三步，师生交流，达成共识。这一环节，学生仍是主角，教师则负责组织、引导。一个学生发言时，其他学生应认真倾听并与自己的答案进行对照，求同存异；教师应根据任务特点，或引导学生走向“参考答案”，达成共识，或保留学生的个性见解。

同时，教读课文“1→X”课型主要阅读策略有：（1）主问题策略——“X”文本的阅读不是面面俱读，应根据主问题而选择性地读；（2）自我监控策略——学生在读“X”文本的过程中要时刻有意识地注意自己的阅读方向，不能偏离主问题甚至完全遗忘了既定的阅读目的，如若偏离或遗忘，应及时调整；（3）可视化策略——学生读完“X”文本后不能只在脑海里思考答案，还要用文字、思维导图等将答案呈现出来，让自己的思维清晰可见。

二、自读课文“1+X”阅读

在自读课型（包括活动·探究单元）中，“1+X”的内涵与教读课文有所不同。教读课文是授人以渔，教给学生阅读策略，自读课文则是“渔”的检验与实践——运用从教读课文中习得的策略自主阅读新的文章，走向真正的课外阅读。所以，自读课型中的课文本身即是附加文本“X”，与之相对应的“1”不是本单元前边的教读课文，而是本单元最重要的语文要素——阅读策略。所以，自读课文和活动·探究单元的“1+X”阅读课型可以简单地表示为“X→1”。

请看两个学习设计。

七下第二单元《土地的誓言》学习设计。

【学习目标】

1.大声朗读课文，感受作者对国土沦丧的压抑之感和对故土的眷念之情。

2.能勾画出文中抒情的句子并分析其抒情方式。

3.能对课文旁批中的问题有自己的见解，能另外添加一两句自己的批注。

【学习过程】

1.师生一起回顾、总结单元学习重点。（1）重点聚焦：一是把握课文的抒情方式，感受作者的情怀；二是学习做批注，写下阅读感受。（2）知识重温：①抒情方式分为直接抒情、间接抒情。直接抒情即直接对人物或事件表明爱憎态度，方法有：直接运用情感词，运用感叹句、反问句、呼告等。间接抒情则是将情感渗透在平静的描叙之中，方法有：用比喻将感情具体化、形象化，用景物描写进行烘托渲染，选取具有代表性的形象予以暗示。②批注的对象既可以是词、句，也可以是段、篇，可以从内容、结构、语言特点、表达效果、艺术手法等多个角度进行理解感受、鉴赏评价或质疑问难，批注的语言能简则简。

2.学生自主阅读课文，完成下列任务：（1）齐读课文，整体感受作者的爱国主义情感；（2）自读课文，勾画抒情的句子，分析抒情方式（要求写在句子旁边）并作朗读设计；（3）回答旁批中的问题；（4）给文章增添一两句新的批注，角度不限。

3.学生自由分享成果，检验掌握情况。

九上第一单元“任务一”学习设计。

【学习目标】

1.自主阅读五首诗，了解诗歌欣赏的一般方法。

2.找出诗中的意象并分析特点，感受诗歌意境。

3.体会并说出诗人的情感。

【学习过程】

1.独立朗读每一首诗，写下自己的初读感受。

2.结合注释、旁批和校本教材《1+X读本》，再读诗歌，看看是否有了更多的理解、更深的感受。

3.任选两首诗，三读诗歌，完成下列任务：（1）写下每首诗的写作背景，用一个词或短语概括每首诗的感情基调；（2）找出诗中意象，结合相关诗句说一说这些意象有怎样的特点；（3）通过这些意象，诗歌描绘了一幅怎样的画面或营造了一个怎样的意境？（4）这两首诗歌分别抒发了诗人怎样的情感？试着给每首诗做一个朗读设计，包括语调、语气、语速、重音、停连等。

4.根据以上内容，自选一首诗，写一段赏析文字并在班上分享。

从这两个教学设计来看，自读课文“1+X”阅读真正体现了“以学习为中心”的理念和语文课程的实践性。这一课型的教学过程大致分为三步。第一步，聚焦阅读方法。不管是自读课文，还是活动·探究单元，都由学生自读，但所谓自读，并不意味着教师完全不管。若是自读课文，教师要先带着学生回顾已经学过的单元阅读策略；若是活动·探究单元，教师则要领着学生一起聚焦“任务一”提供的阅读策略。总之，要让学生明白“这一（几）篇”的阅读是有目的的，不是泛泛而读。第二步，实施阅读活动。这一步完全由学生自己完成。不仅要读，更要带着任务去读，带着笔墨去读。任务不能贪多求全，要依据单元的人文主题和语文要素进行有针对性的设计。第三步，分享阅读成果。这一步又需要教师的组织。学生分享自己的见解时，教师可以适当评点、引导，但不能刻意追求所谓的“正确答案”。

自读课文“X→1”课型主要阅读策略有：（1）KWL策略——K代表知道（Know），它引导学生在阅读前追问：这一单元我已经学习、掌握了哪些阅读方法？激活已有知识；W代表意愿（Will），它引导学生在阅读中思考：我将运用这些方法解决什么新的问题？L代表反思性学习（Learned），它引导学生在阅读后回答：本单元的阅读方法，我真的掌握了吗？（2）任务策略——这一策略的关键有两点，一是教师提出的任务要明确而有层次，二是学生的阅读要时时围绕着任务。（3）批注策略——这是由该课型的特点决定的，同时也是统编初中语文自读课文和活动·探究单元助学系统上的一个精心设计。

三、课外链接“1+X”阅读

把课外阅读纳入教材体制是统编语文教材的创新点之一，初中阶段的载体有两个，一是课外古诗词诵读，二是名著“自主阅读推荐”。只有做好了这两个“1+X”阅读，“三位一体”的阅读体系才能真正建构起来。

1.课外古诗词诵读

统编初中《语文》设有12个“课外古诗词诵读”，共计诗词48首。这些诗词是学习中华优秀传统文化的重要载体，文质兼美，宜乎诵读。这一板块的处理既不能像教读课文一样单篇精讲，也不能一甩了之，应是教师指导下的学生自读。怎么读？紧紧扣住板块名称中的两个关键词——课外，诵读。“课外”是时间提示，是说这一板块不必安排在语文正课；“诵读”是方法提示，是说要反复朗读，熟读成诵，并在诵读的过程中用心揣摩、仔细玩味，最终达到一种读之在口、了然于心的境界。在此“1+X”课型中，“1”指的即是“这一篇”古诗词，“X”指的是两个助读资料，一是诗词右边的注释，二是下边的赏析。当然，对于某些较难的篇目，教师也可以适当提供一些背景资料，帮助学生知人论世。由此，学生的诵读可以分为由浅入深的“三步走”。一读结合注释，略知其意。分为三小步，第一遍读准字音，读出节奏；第二遍结合注释知大意，但不建议逐字翻译；第三遍推断情感，即根据自己的理解猜一猜这首诗词表达了诗人怎样的情感。二读参考赏析，入乎其内。教材提供的那一段赏析文字足以帮助学生读懂这首诗词究竟写了什么内容，用了什么手法，表达了什么情感。同时，可用赏析文字验证自己前一步的推断是否准确。三读观照自我，出乎其外。想一想这首诗词是否引起了我们内心的某一种感动，这种感动是什么，如读《春夜洛城闻笛》，不仅要读出“这首诗表达了诗人（李白）浓浓的思乡之情”，还能有一种自己的思乡之情，那么再读这首诗时，我们都是“李白”了，这是读诗的最高境界——借他人之诗，浇我胸中块垒。

2.名著自主阅读

统编初中《语文》设有12个“名著导读”，每一本必读名著之后另有2个阅读推荐，供同学们自主选读。从古代名著到现代名篇，从诗歌散文到小说传记，这些推荐阅读题材多变、形式多样，既有经典性，又有时代性，教师若真有一种“读书为要”的自觉，真能放手让学生去读，学生们其实是很乐意的。这一板块的处理也要紧扣板块名称中的关键词——自主，两层意思，一是学生自主选择读或不读，二是学生自主选择读多少。在此“1+X”课型中，“X”指的即是教材推荐的两本课外名著，“1”是这一次名著导读中的阅读策略，如七下第三单元《红岩》《创业史》对应“圈点与批注”，八下第六单元《平凡的世界》《名人传》对应“摘抄和做笔记”，九下第三单元《围城》《格列佛游记》对应“讽刺小说的阅读”，等等。课型上，类似于自读课文和活动·探究单元的“X→1”课型，即运用从课内必读名著中学到的方法阅读课外选读名著；区别在于，后者不硬性要求“分享阅读成果”，因为这是真正意义上的课外阅读。从学生的角度出发，这一课型的“三步走”战略是：（1）选择阅读篇目，（2）明确阅读方法，（3）实施阅读活动。此外，这一课型的阅读策略不能一概而论，而应依据“这一本”的体式和内容恰当选择，综合运用。

综上所述，“三位一体”的阅读体系为语文教学的课型区分提供了依据，“1+X”理念和方法的引入则使得每一种课型的实施得以细化、结构化，加上各种阅读策略的综合运用，语文教学的“少慢差費”问题终将解决，语文课堂的原有魅力终将回归。

[本文系重庆市教育科学“十三五”规划2020年度重点课题“基于‘1+X理念的统编初中语文名家经典阅读策略研究”（课题编号：2020-04-063）的研究成果]

[作者通联：重庆市鲁能巴蜀中学校]