基本活动经验指导下的小学数学活动课设计研究

白冰洋

(前郭县哈萨尔路小学,吉林 松原 138000)

如将数学定义为一种亲身经历的活动,亲历者在学习的过程中理解、掌握和践行知识,其间获得各种能力的提升及持续对个人的发展产生影响的因素均可被称为数学基本活动经验。从这段描述中可以看到,数学基本活动经验是一个复杂、变化、动态的系统,它会依据学习者的主观能动性呈现出不同的形貌,极具隐性化与个人化,所以,学生的基本活动经验越丰富,在数学学习中表现得越活跃。

一、小学数学活动课设计中运用基本活动经验的现状

(一) 概念理解不清晰,学生参与实效低

数学基本活动经验被引入小学数学课堂的时间并不长,所以很多教师对这一理念的运用尚停留在表面化的认知,认为学生只要亲身参与了就会自动生成经验,导致在具体实施过程中出现很多偏差。例如,教师认为活动课就应该让学生多动手、多操作,于是无论什么内容都要求全体学生参与。从表面上看,其的确扩大了活动课的参与面,课堂气氛也看似活跃了许多,但是学生是否真正形成了经验,是否真正能够使用已知经验去辅助认识未知事物,这些目标达成与否很难得到检验。以“千克与克”的活动课为例,教师让学生从家里带了很多东西到课堂上称重,目的在于通过学生生活中熟悉的事物去充分感知“克” 与“千克” 的重量和区别。活动设计的初衷是正确的,但在具体的操作过程中,教师让学生不断地“掂” “称” 和报数,而对教师展示环节一笔带过。这种操作方法显然存在误区,小学生的生活经验本就不多,其获得经验的一个主要渠道来自成人的示范和讲解,动手操作虽然会让学生形成感性印象,但是这类印象并不能转化成为实际的经验用来帮助学生完成学习;相反,还会造成课堂秩序的混乱,为不良学习习惯的养成埋下隐患。

(二) 双基导向存误区,课堂时间难安排

数学的教学理念长期以“双基” (基础知识与基本能力) 为指导依据。这是因为,相较于数学经验,基础知识和基本能力的传授、考查更加直观且便于衡量。且知识和技能对于大部分学生来说,处于一个相对均衡的状态,教师能够根据学生的学习情况进行普适化的调节。所以,教师会更加重视传统的课堂教学,而对相对无形、不可量化的活动课选择抱以回避的态度。从这个角度来看,“唯分是图” 的形成有着主观和客观两方面的原因,或者说,是主观上认为数学活动课可有可无的认识与客观上的现实障碍一起造成了对数学活动课的忽视。再加上活动课从前期的准备到后来的实践再到课后的总结,花费的周期长于传统课程数倍之多,很多学习的过程在短期内不能“变现” 为学习成绩。在教学任务繁重、课时量有限的情况下,想要达到“运用经验—生成经验—再运用经验—再生成经验”的良性循环,让学生形成数学核心素养,其难度可想而知。加上教师个人精力的限制、课后检验标准不统一等原因,数学活动课很难纳入正常的教学规划,更增加了数学基本经验生成的难度。

(三) 教师能力待提高,活动体系须建立

诚如上文所言,许多教师对基本活动经验、数学活动课等关键性概念存在认知上的偏差。这种偏差并不仅是因为概念的新兴性,还源自教师个人能力的局限性。教师更熟悉的是传统的教学模式,这类模式强调教学的预设性和教师的单向输出,较少灵活性、动态性的教学境况。这使得教师本身就缺少活动教学的培训与相关经验,不具备相应的知识与能力。在课标提出实践活动课的理念后,教师“匆忙上阵”,仍然采取传统教学中“我讲你听” 的情况就非常多见了。还有一种比较极端的情况是,教师把“活动” 居于活动课的核心地位,认为每一个学生都“动起来” 才符合活动课的理念,但在“动” 的背后,对学生的基础学情、学能差异、生活差异等都没有予以充分考量,所以课程的设计空洞而粗糙,师生对数学活动课都非常抵触。这也暴露出课程理念与课程体系建设不同步、衔接不流畅的事实。课标的要求更多表现在宏观意义上,对各级各类学校发挥的指导意义并不明显。学校没能根据自身具备的各类基础结合教材衍生出相应的活动课体系,造成了活动课“悬而未决” “落而不实”的境遇。

二、基本活动经验指导下的小学数学活动课设计策略

(一) 以实践操作明晰基本概念,提高学生的参与实效

教育界一直有关于学习和实践关系的研究与论证,如“教学做合一” “手脑并用” “知行合一”等,由此揭示了实践活动对于学生学习起到关键作用的真理。为此,数学学科必须重视对数学活动课的设计研究。基于小学生的认知特征,要想让学生在现实生活与基本活动经验之间取得贯通,必须增加外显性行为的操作频率。但是这里所指的外显性行为并不是把现实生活中的所有内容不加选择与甄别地运用到数学课中,而是经过教师严格判断与筛选,确认其的确与教学内容有紧密的联系,是学生认知经验的一部分,才可以引入数学活动课中。这个过程将教师对基本活动经验的认识转化成具体的内容,在环环相扣中,还原了数学认知体验和学生生活经验场景,确保教师不会出现操作偏差,降低理念学习和实践操作两张皮的可能性。仍以“千克与克” 为例,教师设计活动课时,首先选取了生活中最常见的物品,如苹果、饼干、巧克力、盐等,这些物品的包装上或是明确写着重量,或是没有明确的重量。然后教师让学生掂量这些物品的重量,按照从轻(重) 到重(轻) 的顺序排列,先让学生直观感知克、千克的重量,接着教师给出一些重量,让学生将标有明确重量的物品组合成相对应的数量,再在手里掂量,学生对重量的感知会进一步具象化。接下来是关键的一环,学生对不同物品的重量进行估算。这个环节是对学生前期感知情况的一个检验,也是教师了解活动践行情况的一个指标,对于教师和学生来说,都是一种直观经验取得的过程。教师和学生会一起去称一称同学们猜测的物品的重量,而后让猜测重量比较准确的学生分享他们的方法,使每个人的直接经验与他人的间接经验组合在一起,为最后一个环节进行铺垫,请学生估计一些日常生活用品的重量。这一环节列举的物品不再在活动课上展示,而是留待学生下课进行检验。一方面是为了把活动的内容延伸到课后,更为重要的一个方面是让学生将经验运用到实际生活中。从整个教学环节的安排上我们可以看到,学生与教师都在亲自动手探索学习的内容,学生更多扮演了参与者和思考者的角色,教师则作为观察者与引导者和学生一起明晰知识点,这就不会造成活动课看上去热热闹闹,但是实效甚微的尴尬。在整个活动课中,教师与学生两个主体的功能或为独立,或有重叠,进一步给教师充分的空间去接受基本活动经验概念在现实教学中的转化,为数学活动课的普及奠定了基础。

(二) 重新规划学科价值导向,在探究合作中积累经验

“双基” 价值导向对学科教学的影响极为深远,其在具体的实施过程中,的确对学生基础知识和基本技能的增长有显见的效能。但是,基础知识和基本技能的获得并不是凭空而来的,它们需要学生运用已有的经验,加入数学思维中的观察、实验、猜想与验证后,形成“裂变”,为学生提供新的经验,由此形成一个完整的体系,这就是我们常说的“数学化经验”。所以,仅仅通过教师的讲授让学生掌握知识与技能,其效果是非常有限的。为此,教师必须构建实践体系,通过每一个学生在现实生活中的经验的汇聚,提高学生数学应用的能力,把“双基” 落实到位。具体的做法仍然要以新课标倡导的自主合作探究的方式进行。首先,教师要做一个“有心人”,时时观察学生在数学学习中的表现,对学生的生活背景、学能水平、思维特征等有具体的“勾勒”。在此基础上,对学生进行分组,确保差异较大的学生可以组成一个学习小组,在之后的合作学习中相互助力。其次,考虑到课时量等客观因素,在设计活动课时,需要明确其功能与意义。目前,我们所熟知的活动课类型有游戏活动、文化活动、综合活动等几类。它们与学生的认知特征贴合得较为紧密,教师在使用的过程中融入教材内容,既可以满足学生的具象思维发展需求,又可以让学生的思维经验向外拓展,形成一个完整、丰富的体系。最后,整个活动过程中,教师以最大限度开发学生数学思维为原则,创设良好的学习情境,使学生的兴趣和动能保持在一个较高的水平,更好地促进学生知识与技能的掌握。以综合实践活动为例,在学生学习了“元角分” “四则运算” “方程” 等知识后,教师设定了一个“数学超市” 的主题活动,每一个小组开办一个“小超市”,商品进货、定价、销售、促销等均由组内成员商议完成。尔后各小组进行“售卖”,最后计算各小组的销售量和盈利额。这个综合实践活动在有限的单元时间内,同时考查了学生多个层面的知识技能,教师扮演成顾客货比三家的同时予以适当的引导。学生在真实生动的情境中,各种心理动能被激活,在完成活动任务的同时,智育、德育等多维度的教育要素也得到了培育。一般来说,活动结束后,教师应该让优胜组做经验分享,对于非优胜组来说,这又是一次将自身经验与他人经验结合的过程,而对于优胜组,也完成了整理思维、强化有效经验的过程。正是这种互相促进的经验分享,在学生其后的发展中发挥了持续的作用。回到“双基” 的价值导向,我们会发现,生动而富有人文意义的探究合作,让学科同时达到了“双基”+“四基” 的多维度构建。

(三) 提升教师专业能力,构建思想体系下的经验模型

数学是思维的体操,所以教学的本质是指向学生思维的发展,而发展的基础很大程度上取决于教师专业的引领。所以,在基本活动经验介入数学活动课时,教师个人的能力高度与经验厚度会对学生发挥更加直接的作用。具体来说,首先,学校层面要重视教师专业能力的培训,通过引进创新型的培训、专家讲座等,让教师得到定期的培训,及时运用到活动课的设计与实践中,体会专业能力提升后的成就感,也能快速发现存在的问题,进行有针对性的修正与完善,在边学边练中,组建高效高能的教师队伍。其次,教育行政部门可以组织举办多项教学教研活动,学校鼓励教师参加的同时,为教师从教学型向学研型转化奠定基础。例如,开展多年已经取得一些有益经验的校本课创编,就是培训教师、促进转型极好的载体。教师结合课标、教材、本校(班) 学情,把数学知识点构建成“点—链—面—网” 状的立体结构,同时为知识点赋予具体的情境和合理且具备策略的方法,最终组建出本校(班) 的数学活动课教材,这样培养的目标就会更具体,落实的效果也会更显著。之后每一届的学生在运用校本教材开展活动课时,都可以再根据班情做进一步的完善,整个学校的数学活动课把更多主体的经验融入进来,形成了思想体系明确的活动课程。除此之外,同课异构、目标分解等数学教学中常用的模式也可以沿用到基本活动经验的生成与培育中,让教师和学生形成两个并行的轨道,同步成长,也在实践中进一步修正与强化经验教学的内涵。需要特别指出的是,无论是针对教师个人的成长,还是教师与学生在活动课中一起积累经验,培育的点要具体细致,也要结合实际情况,注重个性化与层次化特征的体现。诚如基本活动经验所具备的动态性的特征一样,让整个过程“活泛” 起来,把培育的点精准到每一次思考和实践中,教师和学生的经验才有可能互相置换,教师才能获得全面观察、科学构建的素材,推进活动课在数学教学体系中落地生根。

三、结束语

综上可见,基本活动经验指导小学数学教学已经成为现代教育改革的热点与关键点。在现实尚存诸多困难的前提下,将一个新兴的理念运用于课堂时,存在误区且收效甚微是必然会出现的情况。为此,教师要端正教学认知,正确理解“基本活动经验” “数学活动课” 等关键词的内涵,以多种多样的活动组织教学,推进学生经验的生成和巩固,使其顺利迁延到现实生活中,让学科学习与现实生活互相助力,保证在不脱离数学教学核心的前提下,学生学习成效的扎实推进,保证现代基础教学改革的顺利实施。