双主体发展视角下技工院校工学一体化课堂评价现状、KPI指标与路径研究

蔡立锋,谢志平

(浙江交通技师学院,浙江 金华 321015)

0 引言

《人力资源社会保障部关于印发推进技工院校工学一体化技能人才培养模式实施方案的通知》(人社部函〔2022〕20号)提出,我国将以一体化课程教学改革试点工作为基础,以技师学院为重点,在全国技工院校大力推进工学一体化培养模式。[1]推行工学一体化教学模式,不仅对于丰富技工教育教学管理理论和推动教学改革具有重要价值,还可以解决不少技工院校教学中存在的教学质量不高、教学模式僵化、教学评价混乱等问题。[2]因此,工学一体化教学将成为技工院校普遍采用的教学手段,建立与之匹配的课堂质量评价体系问题值得深究。工学一体化教学中师生关系是“教学共同体”,师生“双主体”发展俨然是工学一体化教学的真正目的。[3]基于这一视角,笔者将人力资源领域的KPI引入工学一体化课堂质量评价过程,围绕教师与学生“双主体”发展视角,搭建工学一体化课堂评价KPI指标体系,以期给技工院校工学一体化教学改革和提高工学一体化教学质量提供新视角,为技工院校师生的共同发展奠定基础,达到学校、教师与学生多方共赢的格局。

1 双主体发展视角下技工院校工学一体化课堂评价的调查分析

1.1 选取调查样本

自制问卷“技工院校工学一体化课堂评价现状调查(教师版)”,选取浙江省部分技工院校教师做随机调查,发放问卷120份,回收有效问卷110份,有效率为91.7%。自制问卷“技工院校工学一体化课堂评价现状调查(学生版)”,选取浙江省部分技工院校学生进行调查,发放问卷300份,回收有效问卷286份,有效率为95.3%。作为问卷调查的补充,对技工院校教学管理人员进行访谈。

1.2 分析调查结果

1.2.1 评价目的功利化,评价功能片面化

1.2.1.1 教师对工学一体化课堂评价目的及评价功能的理解

当问及“您认为工学一体化课堂评价的对象是”的问题时,有25.4%的教师认为是教师,有38.5%的教师认为是学生,有12.1%的教师认为是学校,还有24.0%的教师认为工学一体化课堂评价的对象是教师、学生和学校。当问及“您认为需要进行工学一体化课堂评价吗?”的问题时,有38.6%的教师认为非常需要,有26.7%的教师表示需要,有22.4%的教师表示有时需要,还有12.3%的教师表示不需要。当问及“您认为进行工学一体化课堂评价的目的是”的问题时,有30.9%的教师认为工学一体化课堂评价的目的是对学生的学习情况进行总结、反馈,有34.2%的教师认为是对教师的教学能力、教学水平及教学效果进行检测,有23.1%的教师认为是作为考核教师的教学业绩和评价学生学习效果的参考依据,有11.8%的教师认为是帮助教师认识自身的不足,提高教学水平和对学生学习进行反馈,帮助教师提升自身能力。当问及“您认为工学一体化课堂评价对教师成长有作用吗?”的问题时,50.4%的教师表示有作用,有20.3%的教师表示有一点作用,有17.6%的教师表示没有作用,有11.7%的教师表示不知道。

1.2.1.2 学生对工学一体化课堂评价作用及评价功能的理解

当问及“你觉得工学一体化学习过程中是否需要对学生进行评价”的问题时,有21.6%的学生表示迫切需要,有42.5%的学生表示比较需要,有16.9%的学生表示需要,有19.0%的学生表示不需要。当问及学生“你认为工学一体化课堂评价对学生有哪些作用(可多选)?”的问题时,有46.6%的学生表示帮助学生发现自身在学习过程中的不足,有43.4%的学生认为对学生在课堂中的表现进行了分析,有23.6%的学生认为为该门课程期末考试评分提供了参考,有3.6%的学生表示没有什么作用,仅成为教师挑学生毛病的一个依据,有8.2%的学生表示有其他作用。在回答这个问题的过程中,选择一项答案的学生有164人,选择两项答案的学生有123人,选择三项及以上答案的学生有63人。当问及“下列工学一体化课堂评价的功能中,你认为对你发挥了哪些功能(可多选)?”的问题时,有33.6%的学生表示发挥了诊断选拔功能,通过评价可以知道自身学习到达什么程度,离要求还有多远,才能进入学校的技能竞赛团队,有24.5%的学生表示发挥了检测鉴定功能,通过评价可以检验自己的课堂学习效果,有20.3%的学生表示发挥了信息反馈功能,通过评价可以及时了解自己课堂行为的表现及教师对自己的课堂评价,有21.6%的学生认为发挥了激励促进功能,通过评价可以看到自己的优势,激发自己的学习兴趣,提高学习能力。

评价目的是工学一体化课堂评价的重要因素,它决定着工学一体化课堂评价所采取的具体方式和评价取向。目前,技工院校工学一体化课堂评价目的有两种取向:

一是以促进课堂教学质量提升为目的。以促进工学一体化课堂质量提升为目的教学评价属于形成性评价,通常是对工学一体化课堂过程进行评价。这种评价有利于教师的成长,它较为注重教师教学行为的改变、关注教师心理变化以及教师专业化发展,通过检查、分析、诊断发现教师在工学一体化课堂中的优缺点,归纳总结工学一体化课堂活动存在的问题,为改进工学一体化课堂方式,有效开展工学一体化课堂活动提供信息反馈。形成性评价有利于提升学生的职业素养,它更加关注学生学习过程中存在的问题或缺陷,学生学习行为的养成和学习效果的转化。

二是以评价结果作为奖惩依据为目的。以奖惩为目的的教学评价较为关注教师工学一体化课堂结果和成效,将评价的结果作为教师晋升、降级、解聘、加薪的依据。关注学生的课堂学习效果,且按照评价结果对学生进行等级划分,区分学生群体中的“好学生”和“差学生”,为学生的评奖、评先、评优提供依据。

1.2.2 评价主体单一化,评价信度和效度不高

1.2.2.1 工学一体化课堂评价主体的情况

在对教师提出“通常情况下,对工学一体化教师进行课堂评价的是”问题时,给教师提供了学校领导、教学督导、教育专家、同行同事和学生共计五个主体要素,有10.3%的教师选择了其中的一个主体,有34.5%的教师选择了两个主体,40.6%的教师选择了三个主体,还有14.6%的教师选择了四个及以上主体。同样,在对学生提出“在工学一体化课堂评价中,下列哪些人会对你进行评价”问题时,给学生提供了学校领导、教学督导、教师和同学共计四个主体要素,有54.8%的学生选择了一个主体,有30.4%的学生选择了两个主体,有10.3%的学生选择了三个主体,还有4.5%的学生选择了四个主体。

1.2.2.2 工学一体化课堂评价信度和效度反馈情况

当问及教师“您所在学校对工学一体化教师进行课堂评价的频率是?”的问题时,有10.3%的教师表示每周评价一次,有30.4%的教师表示每月评价一次,另有50.4%的教师表示每个学期评价一次,有8.9%的教师表示每堂课都要评价。对工学一体化课堂评价真实性进行调查时,当教师被问及“您觉得对您的课堂评价真实吗?”的问题时,有48.6%的教师表示非常真实,有12.3%的教师表示比较真实,有28.5%的教师表示真实,有10.6%的教师表示不真实。

从调查结果数据反馈发现技工院校课堂评价主体较为单一,教师“教”的评价通常来自教学督导、同事和学生。学校教学督导由于受时间和精力的影响,对工学一体化教师的课堂评价往往来自某节课,或某个时间段所看、所听、所感受的知觉印象,这种评价不够全面。另外,受专业化程度的影响,教学督导很难对教学内容是否反映专业发展的趋向,教学形式是符合学生的学习方式等内容进行客观公正的评价。技工院校教师教学任务较重,多数教师很难参与听课、评课,仅有少数、特定的时机会进行工学一体化课堂听课、评课,但这种课堂评价由于时间较为仓促,难免会出现“以点盖面”,评价不客观现象。学生对教师的评教,由于没有参与评价标准的制定,难免对教学评价认识不足,标准把握不到位,评价难免具有随意性。加之,学生在评价中更加关注自身的利益,易受主观认知水平的影响,对评价内容缺乏专业化的评价视角和理性的评价思维,难于做出正确的评价。对学生的课堂评价主要来自教师和学生。教师通常采用“学生自评、小组互评及教师点评”的方式,评价侧重点在于学生完成任务的结果。学生自评过程中易受自身认知的影响,很难深入分析自身的缺点。小组之间的互评,更多停留在知觉印象,缺乏对完成活动的动机、心理变化、行为变化的关注。教师的点评受教学时间的影响,仅限于对小组整体评价,缺乏对学生个体的具体评价,失去评价对学生个体的激励作用,影响了工学一体化课堂评价的信度和效度,影响了工学一体化课堂的整体效果。

1.2.3 评价内容重技能获得,轻职业素养发展

1.2.3.1 教师对工学一体化课堂评价的内容

当问及“您所在学校对工学一体化课堂评价的内容有哪些”的问题时,有23.8%的教师反馈是对教学目标设定的合理性进行评价,有18.5%的教师反馈是对教学资源的充分性进行评价,有26.6%的教师认为要对教学内容安排的合理性、重点和难点的把握的全面性进行评价,有25.4%的教师反馈是对教学实施的效果进行评价,有4.7%的教师反馈是对自身的教学反思及学生的评价,有1.0%的教师反馈是对其他内容进行评价。在六个选项中,有24人选择了一个选项,有42人选择了两项,有18人选择了三项,有10人选择了四项,有6人选择了五项以上。当问及“您认为对工学一体化课堂评价应注重评价哪些方面?”的问题时,有38.7%的教师认为应注重对教师教学目标与内容的把握程度的评价,有40.2%的教师认为应注重对学生学习行为与效果的评价,有10.3%的教师认为要对教师所采用的教学方法与手段进行评价,有10.8%的教师认为要对教师的其他方面的能力进行评价。从多选的结果来看,选择一项的教师有14人,选择两项的教师有38人,选择三项的教师有32人,选择四项的教师16人。

1.2.3.2 学生对工学一体化课堂评价内容的反馈情况

当问及“一般情况下教师对你的哪些方面进行评价”的问题时,有30位学生表示对学习成绩和学习结果好坏程度的评价,有48位学生表示对与其他同学对比,好的地方和需要改进的地方进行评价,有64位学生表示对团队合作过程中的表现及成果展示时的表现进行评价,有137位学生表示对回答问题正确与否,实际操作动作的正确与否进行评价。

通过调研数据反馈,发现经过多年的发展,技工院校在技工教育方面达成了共识,即立足用人市场,以就业为导向、培养职业能力为核心培养高技能人才,这个共识主导着技工院校教育教学的发展方向。工学一体化课堂是技工院校教育教学改革的产物,是提高学生专业技能水平的有效手段。工学一体化课堂过程中,教师注重学生获得完成任务的职业能力,侧重技能的传授。受这种理念的影响,在制定工学一体化课堂评价指标时,教师对学生职业技能的培养所占比重较高。评价过程中,评价者侧重关注教师教学项目是否侧重学生专业能力培养、选择的方法是否符合专业能力培养的要求及学生专业能力培养的目标是否实现。评价学生时,教师侧重学生参与教学活动中专业能力的提升,局限于评价学生的专业能力而忽视学生社会能力和方法能力等核心能力的培养,忽略了学生职业道德、情感与心理等综合职业素养的发展,不利于学生的全面发展。

1.2.4 教学评价方法简单,评价结果失真

1.2.4.1 教师对工学一体化课堂评价方法的反馈情况

当问及“您所在学校对工学一体化教师课堂评价采用哪种方法”的问题时,有43.8%的教师表示学校是根据工学一体化课堂的流程,制定工学一体化课堂教师评价表,按照评价表中内容对教师进行评价;有39.6%的教师表示学校是根据工学一体化课堂的流程,制定工学一体化课堂学生评价表,按照评价表中内容对学生进行评价;有11.6%的教师表示是通过现场的听课、观察,对教师进行评价;有5.0%的教师表示是通过运用竞赛项目,让教师参加比赛,对教师进行全面评价。

1.2.4.2 学生对工学一体化课堂评价方法的反馈情况

当问及“教师在进行工学一体化课堂评价时,一般采用什么方法?”的问题时,有12.3%的学生反馈教师是采用直接点评的方法,有10.5%的教师反馈教师采用先点评合作团队,再点评学生个体的方法,还有8.4%的教师反馈教师采用自评—小组点评—学生互评—教师点评的方法进行评价。

从调查结果反馈来看,工学一体化课堂是一个系统的、复杂的、动态的活动过程,它涵盖了师生共同参与教学活动过程中所表现出的行为、心理、思想等多方面的变化,采用单一的评价方法,很难对教师、学生做出客观性的评价。技工院校工学一体化课堂评价在方式方法方面存在两个方面的问题:

一方面,重视定量评价,忽视定性评价。在评价教师、学生时,制定了详细的评价指标,通常采用定量评价,通过对数据进行整体、统计、分析得出的评价结果,被认为具有科学性、权威性。其实,工学一体化课堂是一种复杂的人与人之间活动,人具有主观能动性,教学过程中诸如师生的学习动机、兴趣、行为等方面内容难以用数据甚至不能用数据来衡量,这就需要评价者运用定性评价,即评价者依靠个人的认识、经验和主观来进行判断和评价。

另一方面,重视外部评价,忽视自我评价。工学一体化课堂评价更多指向外部评价,即评价者通过观察、调研、测量等手段所得出结论,这种评价易受评价者经验、情绪、态度、偏见等因素的影响。而教师和学生自我评价在工学一体化课堂过程中很少涉及,自我评价的过程是教师进行教学反思、学生进行学习反思的过程,是教师、学生分别进行自我检查、自我分析、自我提高的过程。

1.2.5 评价反馈机制尚未建立,评价效果不明显

1.2.5.1 教师对工学一体化课堂评价反馈的时效、期望及满意度情况

当问及“在接受工学一体化课堂评价后,您会收到反馈结果吗?”的问题时,有37.4%的教师表示全部都会,有42.5%的教师表示有时会,有11.3%的教师表示很少会,有8.8%的教师表示不会。当问及“您想得到工学一体化课堂评价的反馈吗?”的问题时,有84.5%的教师表示非常想,有10.2%的教师表示比较想,有3.1%的教师表示有时想,有2.2%的教师表示无所谓。当问及“您对学校工学一体化课堂评价结果满意吗?”的问题时,有25.8%的教师表示非常满意,有34.7%的教师表示比较满意,有25.3%的教师表示满意,有14.2%的教师表示不满意。当问及教师“您认为工学一体化课堂评价最需要改进的地方是”的问题时,有25.7%的教师认为评价内容需要改进,有30.2%的教师认为评价方法需要改进,有22.3%的教师表示评价主体需要改进,有21.8%的教师表示评价反馈机制需要改进。

1.2.5.2 学生对工学一体化课堂评价反馈时效及真实性的反映

当问及学生“教师对你的评价反馈及时吗?”的问题时,有20.6%的学生表示非常及时,有23.5%的学生表示比较及时,有40.3%的学生表示及时,有15.6%的学生表示不及时。当问及学生“你觉得对你的评价真实吗?”的问题时,有14.5%的学生表示非常真实,有28.4%的学生表示比较真实,有48.4%的学生表示真实,有8.7%的学生表示不真实。当问及学生“你对学校工学一体化课堂评价结果满意吗?”的问题时,有10.5%的学生表示非常满意,有28.4%的学生表示比较满意,有23.6%学生表示满意,有37.5%的学生表示不满意。

从调查的结果中可以看出,课堂评价的目的是为了检测教师、学生在课堂教学和学习的效果,通过评价能让教师发现教学过程自身存在的问题,让学生掌握自身课堂的学习状态和效果,促进教师、学生不断反思。从调查与访谈的过程来看,多数技工院校尚未建立教学评价反馈机制,学校通过教学督导、教学管理人员进行课堂听课,对被评价的教师进行打分,将分数反馈给教师。缺乏对教师评价结果的详细分析,尚未将真正的原因反馈给教师。教学评价仅停留在对现有事实的描述,缺乏对教师专业发展的指导。在对学生的评价方面,教师根据学生的课堂表现,对学生团队、学生个人进行评价,评价的内容侧重于学生完成任务的结果和学生本次课堂的行为表现,评价缺乏延伸性,对学生今后需要注意的问题,没有给予明确的解答,学生仅得到教师的评价结果,很少得到教师指导性的意见或改进的措施,导致学生能力提升不明显。

2 双主体发展视角下基于KPI的技工院校工学一体化课堂评价指标构建

KPI(Key Performance Indicator)是可作为衡量某组织内部流程绩效的一类关键性目标式量化指标。[4]KPI的相关理论已经比较成熟,在企业中的应用日渐完善。如能借鉴企业的成功经验,将KPI管理方法引入技工院校工学一体化课堂教学评价,基于师生双主体视角下构建教学评价体系,不仅有助于实现工学一体化教学评价管理,同时也有助于师生在公平、客观的评价体系下,获得更大的发展空间。基于此,按教师的教学发展能力评价与学生的学习发展能力评价2个维度、6个一级KPI指标、20个二级KPI指标,构建了基于KPI的技工院校工学一体化课堂评价指标。

2.1 教师的教学发展能力评价维度

工学一体化课程下职教教师的教学能力可划分为课程实施和课程开发两个层面的基础教学能力、核心教学能力与拓展教学能力三种类型。[5]结合技工院校自身特点,针对工学一体化课堂下教师的教学发展能力评价,提取教学设计能力、教学活动组织能力、课程考核实施能力与教科研能力四个一级KPI指标。

2.1.1 教学设计能力KPI指标

工学一体化教学设计涉及课程标准解析、学习任务工作内容分析、学习任务教学活动策划、课堂教学设计四个环节。一是依据《关于深化技工院校改革大力发展技工教育的意见》《技工教育“十四五”规划》和《<国家技能人才培养工学一体化课程标准>开发技术规程》等政策文件,围绕基准学时、工作内容分析、课程目标、学习内容、参考性学习任务、教学实施建议、教学考核要求等七个维度,解析课程标准。二是围绕工作步骤、内容、成果、要求、方法、工具材料设备、劳动组织形式等要素,分析学习任务工作内容,并以学习任务工作分析表或者鱼骨图的形式呈现分析结果。三是学习任务教学活动策划分为学习过程和学习活动策划两个阶段,依次分为设计学习环节、分析学习目标、梳理学习步骤、确定学习内容、设计学习成果、确定学生活动和教师活动、整理教学资源等七个步骤完成。四是课堂教学设计分为目标和内容分析、策略和资源准备两个阶段,依次按分析学情、分析学习任务、设计学习目标、设计教学内容、识别重难点、设计教学策略、选取教学资源、设计课堂评价等八个步骤实施。因此,工学一体化教学设计能力评价对应的四个二级KPI指标设为课程标准解析能力、学习任务工作内容分析能力、学习任务教学活动策划能力、课堂教学设计能力。

2.1.2 教学活动组织能力KPI指标

作为工学一体化教师的核心职业能力,教学活动组织是教师将学习目标、学习内容和教学设计落地的关键环节。课堂教学活动的组织与实施,促进学生知识、技能、工作过程知识和通用能力的培养。教学活动组织分为课前准备与课堂组织两个阶段,依次包括准备教学资料、准备场所工位、创设教学情境、组织教学活动、实施课堂评价、进行课堂总结等六个环节。课前准备主要涉及教师对照课程标准,提前开展代表性工作任务实践,结合校本条件整理分析形成工作页、信息页、工具书、数字化资源等教学资料及其他工具、设备与材料。课堂组织主要涉及以学生自主学习为中心的课堂引导,并以行动导向为主灵活运用多种教学方法实施教学,按“获取信息—制订计划—做出决策—实施计划—过程控制—评价反馈”的工作过程进行排列。学生依据工作过程完成一个任务的学习后,再继续按照工作过程开展下一个任务的学习。因此,为评价工学一体化教学活动组织能力,可设定工作任务实践能力、教学资源整合能力、课堂引导能力和行为导向教学能力四个二级KPI指标。

2.1.3 课程考核实施能力KPI指标

工学一体化课程考核实施过程由考核试题设计和考核过程组织两个阶段组成,依次包括确定考核要点、选定考核任务、设计考核试题、组织考核实施、评定考核成绩、总结课程教学等六个环节。考核试题应包括任务情境描述、具体要求、参考资料及完整工作过程各环节的考核内容,能够响应课程考核标准中的所有终结性考核要点,可采取笔试、实操、答辩等多种形式,结合企业实际工作要求,考核学生综合职业能力目标的达成情况。考核过程一般是先由教师根据课程目标,制定考核标准及要点,确定学生的工作成果或学习成果要求,再采用过程性评价与终结性评价相结合方式进行组织。过程性评价是在学生进行任务学习过程中进行的评价,由教师参照教学考核要求、考核标准和要点对学习进行考核,判断学生综合职业能力的达成情况,并及时调整下一个学习任务的教学活动组织。终结性评价是教师通过对学生完成一个与参与性学习任务难度接近的新任务时的成果和表现,来评价学生所具备的职业能力水平。因此,针对工学一体化课程考核实施能力评价,可设定考核试题设计能力和考核过程组织能力两个二级KPI指标。

2.1.4 教科研能力KPI指标

教科研能力涉及教师基于教学活动策划明确学习活动的目标和内容,基于目标和内容的描述确定目标层次,依据目标层次结合学习内容,编制颇具引导性问题的工作页等网络资源与学习材料的能力,也涉及教师开展与工学一体化相关的专业建设、课程建设、教改课题研究能力。所以,教师教科研能力评价对应的二级KPI指标设定为网络资源与学习材料编制能力、专业建设能力、课程建设能力、教改课题研究能力四个二级KPI指标。

2.2 学生的学习发展能力评价维度

工学一体化课程应建立以就业竞争力和职业生涯发展为导向、“专通”结合的学习质量评价体系。[6]为此,针对工学一体化课堂下学生的学习发展能力评价,提取学习状态与综合职业能力两个一级KPI指标。

2.2.1 学习状态KPI指标

学习状态是学生在工学一体化课堂学习主动性的具体表现,可分解为参与状态、注意状态、交往状态和思维情绪状态四个二级KPI指标,主要衡量:学生在工学一体化课堂上是否积极投入、踊跃参与并进行实践操作;是否保持较长的注意力;能否通过团队合作完成相应任务;是否有学习兴趣,敢于提出并乐于探究问题。

2.2.2 综合职业能力KPI指标

综合职业能力评价可分为专业能力、通用能力两个二级KPI指标。工学一体化课程具有能力培养和工作岗位对接合一的特点,由对应职业岗位上的典型综合性工作任务转化而来,并以工作系统化整合知识、技能和素养等学习内容,让学生了解岗位领域的工作要求,掌握专业知识和技能,熟练完成本岗位工作。因此,专业能力涉及建立专业知识、确立问题解决方案及工作步骤、遵循标准和规范、优化工作流程、审核工作结果等多维度的能力。通用能力培养主要涉及养成工作过程思维、掌握工作方法、建立职业认同感、树立终身学习理念、具有批判精神和持续改进能力等方面。

3 双主体发展视角下基于KPI的技工院校工学一体化课堂评价路径构建

从评价主体、KPI指标与方法三个方面构建工学一体化课堂评价路径。按照工学一体化课堂教学流程,将工学一体化课堂教学评价分为三个阶段(如图1所示)。第一个阶段为工学一体化教学准备评价。在这个阶段由教育专家、企业技术人员、教学督导、教科研管理人员、教师同行和教师等主体分别按教学设计能力与教研科能力2个一级KPI指标进行评价。采用诊断性评价,按教师课程标准解析能力、学习任务工作内容分析能力、学习任务教学活动策划能力、课堂教学设计能力、网络资源与学习材料编制能力、专业建设能力、课程建设能力、教改课题研究能力8个二级KPI指标进行评价。第二阶段为工学一体化教学实施评价。在这个阶段由教育专家、企业技术人员、教学督导、教师同行、教师与学生等主体分别按教师教学活动组织能力与学生学习状态2个一级KPI指标进行评价。采用形成性评价和总结性评价方法,按教师工作任务实践能力、教学资源整合能力、课堂引导能力、行为导向教学能力与学生参与状态、注意状态、交往状态和思维情绪状态8个二级KPI指标进行评价。第三阶段为工学一体化教学考核评价。在这个阶段由教育专家、企业技术人员、教学督导、教科研管理人员、教师同行、教师与学生等主体分别按教师课程考核实施能力与学生综合职业能力2个一级KPI指标进行评价。采用形成性评价和总结性评价方法,按教师考核试题设计能力、考核过程组织能力与学生专业能力、通用能力4个二级KPI指标进行评价。

4 结语

工学一体化教学评价是一项系统工程,可以通过学校管理者、教师、学生、教育专家、企业技术人员等多方参与,经反复的设计、分析、优化,形成最佳的KPI课堂评价指标体系,检验工学一体化课堂教学效果,不断激发教师教学热情,激发学生“做中学”的热情,进而提高工学一体化教学质量。