职业教育助力乡村生态产业化发展的角色担当与践行路径

□杨文杰 陈琪

生态是人类赖以生存的物质资源，也是推动人类社会不断向前迈进的重要生产力，理应加以重视与保护。党的二十大报告明确指出：“像保护眼睛一样保护自然和生态环境，坚定不移走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，实现中华民族永续发展。”[1]可见，生态保护已成为新时代国家发展的重要关切。1971年，泰瑞·安德森 （T. L.Anderson）等人提出一种以市场途径来保护和改善环境的思路，即通过资源产权来决定资源使用量，进而使人类形成资源保护的意识[2]。随着人类对生态保护愈发重视，这一思想被贯彻到各国生态保护的实践之中。我国为贯彻落实生态文明建设、走好人与自然和谐共生之路，在实践探索中形成了生态产业化的科学路径。生态产业化是促进生态资源转变为可流通与交易的生态产品与服务，以实现生态高水平保护和经济高质量发展并存的一种新模式。生态资源经由整合与培育、资产化、资本化以及市场化四个相互衔接的环节转化为生态产品与服务，完成生态产品的规模化、集约化加工。这不仅有益于生态资源的有效保护，也有利于满足人类对美好生活的追求。

乡村是我国生态资源最为富集的地区，是实现生态产业化发展的战略高地。2001年，联合国“千年生态系统评估”（MA）项目调查曾指出，中国拥有地球陆地生态系统的全部类型，其中，乡村是维持自然生态系统功能发挥的关键[3]。然而，传统发展模式下，由于“山水田林湖草沙”等生态资源具有不可分性而无法被定价[4]，加之，乡村地区多以农业生产为基本社会经济活动，导致生态资源多处于沉睡状态[5]。生态产业化作为一种将生态资源转化为生态产品进而实现生态资本积累的新思维，成了激活乡村生态资源的密钥。但需注意的是，任何生态产品与服务已非纯粹意义上的自然之物，而是人类劳动参与所得的人为之物。规模化地加工生态产品需要大批量高素质技术技能劳动者予以智力与技术支撑，职业教育天然地承担着技术技能人才培养的使命，必然要在其中承担着相应的责任。经过几十年的不断推进，我国职业教育体系不断完善、支持政策更加健全、地方实践日益多元[6]，这为高素质技术技能人才培养奠定了良好基础。面临生态产业化发展所带来的机遇与挑战，职业教育须明确角色定位、锚定发展方向，实现自身发展与乡村生态保护同步提升。那么，在生态资源向生态产品转化的过程中，职业教育究竟能担当怎样的角色、发挥怎样的效用，角色践行过程又面临什么困难、该如何突破等系列问题亟待回应。为此，本研究依托角色理论分析职业教育在生态产业化发展中的角色担当，并系统剖析职业教育在其中所面临的角色能力困境，进而为其寻求增能路径。

一、职业教育助力生态产业化发展的角色担当

生态产业化形塑着乡村建设的全新场域，职业教育作为该场域内的相关行动主体，须改变原有惯习，扮演与其特性相匹配的新角色推动场域的完善。角色理论认为，角色由一套权利义务和行为规范体系构成[7]，角色定位则是行为主体依据客观期望，结合主观能力所表现出的行为模式[8]。职业教育所扮演的技术技能培养者、产业经济助力者等角色即是为了满足社会期待，努力适应社会发展环境所表现出来的行为模式。在生态产业化过程中，职业教育作为包容性最高、延展性最好、实用性最强的一种类型教育，被赋予了新的期待，须扮演新角色，承担新职能。其中，生态产业化最关键的是实现观念的转型，这是对生态场域中所有相关联行动主体的共性要求。对于职业教育来说，首要承担的新角色即是生态文明理念的“践行者”。除此之外，职业教育天然地与生产资料具有密切关系，能够开发与传递新技术，培养专门化技术技能人才。为此，在生态产业化发展中，职业教育承担着生态资源“赋能者”、生态产品“保障者”两个与其特性相匹配的新角色。

（一）生态理念“践行者”：思想层助力生态场域构建

实现生态产业化发展，生态文明理念须先行。托马斯·伯里曾指出： 未来社会是一个追求生态文明的“生态时代”，树立内、外部自然生态平衡协同发展的生态文明理念是时代要求。人与自然和谐共生是生态文明理念的核心，但是，在处理人与自然关系的时候，人明显处于更具主观能动性的一方。“只有通过人类内心革命性的变革，才能消除对人类生存的威胁。”[9]可见，“人”才是生态文明建设的关键。要实现人类内心的变革，提高对自然和生态的认知程度，最有效的方式是通过生态文明教育传播生态文化。人本质上是文化的人[10]，只有通过生态文化的熏陶和感染，人们才会发自内心地尊重自然、保护自然，将生态文明建设内化为一种自觉行动。

教育是生态文化最坚实的载体。教育通过以人与自然界全面、协调、可持续发展为教育目标，以生态文化知识为教育媒介，以亲近自然为教育手段，能够针对性地提高人的生态意识及生态素养[11]。职业教育是传播知识文化和传递技术技能的主阵地，是一种直接将人与自然进行有效链接的教育类型。相较于其他教育类型，职业教育吸纳人数多、终身性与导向性强，尤其是在乡村建设场域，它能为不同年龄段具有不同发展需求的个体提供适当的教育内容，并将其培养成产业发展的实践者。这些实践者，正是乡村发展的推动者，也是实现生态产业化的参与者。此外，职业教育在教育教学过程中将人与自然界中作为生产要素的各类资源进行了有效衔接，在帮助受教育者提升技术技能的同时，也促进他们发现自然、走进自然。可见，职业教育与生态产业化具有密不可分的关系。因此，职业教育须在教育教学过程中明确纳入并注重加强生态文化教育的内容，进一步提高受教育者的生态文明素养，使受教育者树立生态观念。

（二）生态资源“赋能者”：技术层推动生态资源开发

实现生态产业化发展，生态资源须聚势赋能。生态资源包括“山水田林湖草沙”等自然资源、自然环境以及生态环境，虽零散错落，但相互依存、密不可分[12]。自然经济与生产力水平低下时期，人们主要靠自然馈赠得以生存，生态资源尚不具备复杂意义上的商业价值。随着生产力的发展，人类开始大肆攫取资源换取经济增长，生态资源的价值也逐渐被复杂化、扭曲化。正如詹姆斯·奥康纳所说：“瓦特的蒸汽机，在经济领域中是一种胜利，可对生态领域来说无疑是一种灾难。”[13]伴随着生态危机的日趋恶化，人类开始意识到生态资源的稀缺性与脆弱性，也转变对生态资源的利用方式和态度。乡村是生态资源最富集的地区，但工业发展思维对生态价值的层层异化，导致乡村经济发展明显落后于城市。生态文明新时代，科学合理地为生态资源赋能，有效将生态保护与经济增长协同推进是关键。

职业教育是起源于人类劳动分工的一种专门化人才培养活动，是对生态资源进行赋能最有效的教育类型。劳动是人与自然之间实现物质交换的纽带，是将“自在之物”的天然自然转化为“为我之物”的人化自然之过程[14]。即人在与自然相处的过程中，必然以自我的主观意识对自然进行改造。但无论如何，这种改造应是尊重与顺应自然的，是理性的。职业教育作用于生态资源开发，主要包括：一是利用高新技术手段识别与辨别生态资源发展状况，掌握其存量和质量，这是生态资源聚势的过程，为资源赋能奠定基础；二是运用绿色技术和手段将生态资源的优势加以释放，这其中包含结合区域优势得以发展的生态农业、生态工业以及生态旅游业等新经济业态，也包括被资本化的生态价值，这是实现生态资源赋能的核心。基于此，职业教育须在教育教学过程中密切与区域生态资源的关系，不断提升自身水平，以便为生态资源的聚势赋能提供助力。

（三）生态产品“保障者”：智力层支撑生态产品供给

实现生态产业化转型，生态产品须保量增质。马克思政治经济学认为，“产品”是市场中作为商品被人消费和使用的物品。可见，产品具备满足人类需求、实现交换、耗费人类劳动的三大特性。生态产品作为一种“产品”也具备上述特性，是在劳动中被生产出来的，能够在市场中流动、交易，且能够满足人民日益增长的美好生活的需要[15]。然而，它又不同于一般意义上的“产品”。在生产实践活动中，人类依据主观需求对生态系统中的自然物进行改造，使之成为凝聚人类劳动的生态产品。可是，这种具有主观能动性的改造往往呈现两面性。如果人类在生产实践中没能遵守自然规律，就很难生产出满足人类需求的生态产品[16]。由于生态系统是人类赖以生存的基础，人类基于主观能动性对生态资源的每一次加工与改造都会对生态系统造成一定的 “破坏”。所以，在促进生态产业化的过程中，人类须平衡好两者之间的关系，从长远的角度实现生态产品的供给。

职业教育作为专门化培养技术技能人才的实践活动，始终肩负着为生态产品生产提供高素质劳动者的使命。由于生态产品中蕴藏着人类劳动，且这种劳动不仅是传统意义上的原料获取、生产加工等，也包含生态系统的保护修复、经营管理等更大范畴的人类活动。职业教育与生产实践关系密切且致力于专门化技术技能人才培养，在建设生态产品劳动者队伍上发挥着无可比拟的作用。一方面，职业教育通过开设与生态产品生产各环节相关的专业与课程，使新时代劳动预备力系统地学习与掌握生态理念、生态文化知识与技术技能，进而为生态产品生产提供高素质劳动者。另一方面，职业教育通过增强专门培训，将生态文明理念与绿色技术推广到更大的劳动者队伍之中，进而提高原有劳动者的生态素养和生态技能。总之，在生态产业化转型中，职业教育须具备高素质绿色技能人才的供给能力，以便为生态产品生产保质增量。

二、职业教育助力生态产业化发展的角色能力之困

能力直接决定着角色扮演的成败。结构角色理论认为，角色行为早已由其所处的社会结构位置及对该位置的社会期望所规定。因此，角色扮演只是在释放这种被结构化的行为。不过，这种行为的释放基于扮演者所具备的践行其角色权利与义务的能力大小。如果角色扮演者能力较强，则能很好地满足社会期望，实现角色价值，获得角色认同感；反之亦然。职业教育作为一种专门服务于区域经济发展的教育类型，本身就具有陶冶职业道德、传承技术技能、培养多样化人才等能力，在经济社会发展中占据重要位置。生态产业化这一全新情境唤醒了职业教育生态理念“践行者”、生态资源“赋能者”以及生态产品“保障者”等社会角色，并需要其具备相应能力。其中，生态产业化引导力是新场域中每个行动主体须具备的一般能力，生态资源整合能力、培育能力以及生态产品保障能力是职业教育基于自身实际所具备的特殊能力。现阶段，职业教育因生态文明理念淡薄、生态资源融合度欠佳、绿色技术含量偏低、绿色人才培养力度欠缺等原因使应发挥出来的能力受到制约，影响着生态产业化的发展。

（一）引导力不足：职业教育生态文明理念淡薄

生态文明理念是以尊重和保护自然为前提的人类发展新思维，生态产业化是践行生态文明理念，将生态高颜值转化为经济高价值的新发展模式。两者之间相辅相成、共同推动着人类社会实现永续发展。须慎思的是，无论是践行生态文明理念还是推进生态化建设，“人” 才是其最终的受益者，也最具主观能动性。因此，社会中生活的每个人都有义务主动从理念和能力上适应生态产业化发展所提出的新要求。职业教育作为面向人人、面向社会且专门化增进人的技术技能的一种实践活动，必须在教育教学过程中落实生态文明理念，培养生态产业化发展所需的现代化公民[17]。但是，受工业化时代单一思维的桎梏，面对是“服务于经济增长”还是“加强生态保护”的复杂现实时，职业教育往往会将前者作为发展的首要目标，这就直接导致其生态文明理念淡薄。

职业教育生态文明理念淡薄体现在其发展的多个方面。在面对人的问题上，生态文明理念主张培养“全面发展的人”，而职业教育则偏离于将培养对象导向服务于经济增长的“工具人”。一直以来，职业教育过于注重短期显性利益的获得，过分看重个体就业能力，过度关注窄化的岗位能力培养，导致促进人全面发展的人文素养、生态素养的培养被边缘化。正是这种片面和过分功利化的做法，将职业教育引向了有量无质的“发展陷阱”。在面对生态的问题上，生态文明理念强调尊重、爱护与亲近自然，职业教育无论是在硬环境还是软环境上都尚未充分将该理念纳入其中。一是从硬环境上看，职业教育实施机构环境创设缺乏全局观念、长远规划。整体布局包括基础设施系统建设、建筑用料选择、废弃物回收处理以及校园景观设计等尚未突出人与自然和谐共生的理念，资源与能源浪费的问题普遍存在。二是从软环境上看，职业教育系列政策法规尚未明确提及“生态文明”建设等词汇。例如，最具权威性的2022年新修订《职业教育法》中就无相应表述。另外，在职业教育机构的规章制度中、职业教育机构师生素养和校园文化创设中，生态文明理念也未得到有效重视。

（二）资源整合力不佳：职业教育与区域生态资源缺乏深度融合

生态资源本身并无好坏优劣之分，而是在人类社会发展视域中，生态资源的利用价值出现了差别[18]。尽管大自然本身为人类开发利用生态资源提供了多种可能性，但人们往往不加区别地按同一标准去开发和利用不同的生态资源。长此以往，不仅导致生态资源的利用效率不高，还直接损害了生态资源系统，威胁着人类的永续发展。我国广大乡村地区生态资源种类和储量丰富，如何因地制宜提高生态资源的利用价值是备受关注的议题。职业教育作为一种实践性指向较强的教育类型，或直接或间接地从事着生态资源开发与利用的活动，必须亲近区域生态资源，依据其特性释放价值。然而，因为一直以来国家强调工业产业结构的扩大，面对是“服务于工业产业发展”还是“因地制宜发展区域生态产业”的二元选择时，职业教育通常会最大限度利用生态资源服务前者而疏于发挥自身特色，这就导致其与区域生态资源的贴合度不够。

职业教育与生态资源之间缺乏深度融合，既体现于职业教育整体发展导向上，也体现于各组成要素的设计中。其一，职业教育长期致力于推动产业发展实现机械化、程序化以及规模化，导致开发与利用资源的标准过于僵化。职业教育，尤其是学校形态的职业教育，脱胎于工业领域中率先发展的行业企业，带有浓厚的工业化色彩。在采掘资源时，职业教育倾向于将乡村地区生态资源简单地视作工业社会、城市社会发展所需的“有用之物”，开发与利用也仅停留在浅层次上，不可避免造成了资源浪费、环境破坏。除此之外，也并未达到实质性改善乡村经济发展的目的。其二，职业教育在办学定位、专业设置、课程内容等关键要素设计中带有明显的“离地” 色彩，使区域生态资源的价值难以有效发挥。生态资源最显著的特点是地域性，它是地理空间和文化空间的集合。而职业教育长期以来致力于为城市化建设提供所需资源，即便目前正逐渐转向“新型职业农民”培育，也因城镇化取向明显、异质化观照不足以及功利化倾向严重等原因[19]，造成特色生态资源并未真正有效融入专业设置、课程内容等关键环节之中。

（三）培育力不强：职业教育绿色技术含量偏低

自然条件是技术发展的前提，技术是人与自然能动关系的反映[20]。工业文明时代，技术与生态“两张皮”导致其偏离了“善”的宗旨[21]。随着时代发展，人类逐渐意识到，富饶的自然才是引导技术发展之手，技术发展须以促进人与自然和谐发展为目的。因此，绿色技术应运而生。绿色技术包括一切避免、消除或减轻生态破坏的手段和方法，是生态文明建设的重要手段。现阶段，绿色技术已在部分高新技术企业生产过程中得以推广与应用。但就我国发展实际来看，拥有类型多样、数量丰富的自然资源的乡村地区更加需要绿色技术的开发与应用。职业教育作为一种以技术传递为特色的教育类型，在教育教学的实践中，形成了较为系统、成熟的技术传递模式，也须在绿色技术的推广与应用中发挥优势。然而，过去几十年的发展战略中，乡村地区被定位为原材料的供给方、产品的粗加工方，这使得职业教育忽视复杂性技术尤其是高新技术、绿色技术的培养，教育教学过程中传递的所谓“技术”要么简单、落后，要么只停留在理论层面。

我国职业教育传递与推广绿色技术目前仍处于起步阶段，相关研究表明，职业教育部分专业的教学标准设计中添加了一定的绿色技能要素，也有一些职业院校在教学设计中纳入了有关绿色技能的内容，但相关设计仅属于浅层面的内容[22]。总的来看，我国职业教育绿色技能开发普遍不足，缺乏对绿色意识与绿色知识的培养。具体而言，其一，职业教育教学过程中关于绿色生产、清洁生产、绿色服务的相关内容明显缺乏。目前，职业教育课程设计侧重于理实一体化，强调活动课程、项目课程的开发，但忽视了将技术技能学习与训练真实反映在职业教育的绿色工作过程之中。其二，职业教育师资队伍普遍缺乏绿色技能的开发能力与意识。当前，大多数职教教师并不掌握绿色技能内涵，无法真正以绿色技能开发为依据，将其有效地纳入教育教学活动之中。其三，学生在参与实习实践过程中，未能有效提升其绿色技能水平。现阶段，企业总数中占比最大的中小企业，并不重视员工绿色技能的培养，也并未主动按照环境政策要求落实其生产经营活动[23]。为此，职业教育在实施校企合作人才培养过程中，并未实质性地提升学生的绿色技能水平。

（四）保障力不够：职业教育绿色人才培养力度欠缺

一切与自然界所发生的关系的调整与变革都是由人来实现并最终服务于人。“绿色人才”是人类发展步入“绿色经济”的进程中，为在技术上挣脱自然压迫并与之和谐共生，而提出的新的人才培养目标。联合国环境规划署 （United Nations Environment Programme，简称UNEP）曾牵头对绿色经济领域展开系统研究，并提出了诸如绿色岗位（Green Job）等新概念。按照其给出的定义，绿色人才包括但不限于保护生态系统和生物多样性；通过高效战略减少能源、材料和水的消耗；使经济脱碳；尽量减少或完全避免产生任何形式的废物和污染等领域的各类专业技术人才[24]。结合生态产业化发展的实际，绿色人才应是具备绿色意识、掌握绿色知识与技能的人，是深入参与生态产业化发展的各个环节，最终实现生态产品保质增量的支撑力量。职业教育作为一种专门化技术技能人才培养的实践活动，本能地承担着绿色人才培养的时代使命。但是，由于长期以来，职业教育缺乏对绿色人才培养的重视，导致现阶段生态产业化发展所需的绿色专业技术人才供给不足、既有人才普遍缺乏绿色意识及创新活力。

当前，职业教育绿色人才培养力度欠缺不仅表现在外在推动力量薄弱，也反映在自身对绿色教育的认识不足。其一，政府是推动绿色人才培养最主要的外在力量，但其在引导职业教育培养绿色人才上缺乏完善的顶层设计。政府与行业企业是职业教育发展的重要外在力量。一方面，政府对于绿色治理的重视不够和相关的制度安排尚不健全，导致绿色人才培养工作未引起普遍重视。另一方面，国家教育主管部门尤其是职业教育主管部门对于推进绿色人才培养的政策法规、评估体系、经费投入等尚不完善，造成绿色人才培养易浮于表面、流于形式。另外，行业企业是推动绿色人才培养的关键性外在力量，但新业态绿色行业企业更注重支持绿色科研人才、绿色技术创新人才培养，而忽视绿色技术工人等基础性支撑人才的培养。其二，职业教育自身对绿色教育认知受限。首先，职业教育多是按照专业划分进行的专门化教育，在人才培养过程中往往围绕本专业领域自成体系，导致绿色技能与知识被人为割裂。其次，职业教育机构中普遍存在将对环境科学类专业学生所开展的绿色教育替代为全面绿色教育，导致其他专业学生明显缺乏绿色知识与技能。最后，职业教育往往忽视对于已有劳动力开展针对性的绿色教育，使得广大乡村地区大量可用劳动力普遍缺乏绿色知识与技能，且绿色意识薄弱。

三、职业教育助力生态产业化的角色增能之路

提升职业教育服务生态产业化的能力是角色所需，也是时代诉求。生态产业化发展要求职业教育在思想层面发挥好引导能力，在生态资源加工过程中凸显其资源的整合能力与培育能力，在生态产品产出环节起到相应的保障能力。但职业教育在自身发展过程中受到多重因素制约，致使其角色能力未有效发挥。因此，为增强其角色能力，促进人与自然和谐共生，职业教育须加强生态文明理念建设，引导生态产业化转型；拉近与区域生态资源之间的距离，释放生态资源活力；加大绿色技术的含量，改善生态资源培育力； 增强对绿色人才培养的重视，提高生态产品保障力。

（一）加强生态文明理念建设，引导生态产业化转型

加强生态文明理念建设是职业教育助力生态化发展的应有之义。生态产业化是结合乡村生态资源实际所形成的统筹城市与乡村、生态保护与经济增长、人与自然和谐共生的一种新发展模式。践行该模式的前提是能够正确看待人、自然以及人与自然之间的关系。对此，职业教育需要积极借鉴他者先进经验，有意识地从“正确面对人”与“正确面对自然”等层面，加强生态文明理念建设。

一是端正对“人”的认知。关于“人”的认识从根本上影响着职业教育助力生态产业化发展的成效。一方面，应该纠偏职业教育“经济人”定位，导向“生态人”培养。“生态人”是具有生态意识、生态人格、生态理性和生态实践行为的人，他们能够从单纯地追求经济利益转向追求人的美好生活[25]。另一方面，应该纠正职业教育培养“工具人”的航向，转向培养“全面发展的人”。“全面发展的人”是善于处理与自然、他人及自身关系，保持良好生命状态的人，他们能够规范与改造自身进而努力达到自我发展生态平衡[26]。只有不断培养真正的“生态人”和“全面发展的人”，才能够确保乡村生态产业化的有效转型。

二是改善对待“自然”的态度。对待“自然”的态度直接映射着职业教育在生态产业化过程中对待生态资源的方式。在对待自然上，职业教育须摆脱以往“以人为中心”的浅层次认知，转向“生态中心主义”的深层认知。在具体实施上，一方面，职业教育通过开展显性的教育方式加强受教育者对自然的尊重与爱护。利用各种公开方式，有组织、有系统将生态文明相关的内容进行高效传递，如开设生态类专业、增加综合性的生态保护课程、举办跨专业的生态实践活动，并以取得明确的教育效果为目标。另一方面，职业教育充分利用各种隐性资源，潜移默化地引导受教育者关注自然、保护自然。在芬兰，学校就要求教师为生态保护提出一套教学理念、营造一个教学环境、设计一个工作程序，确保生态教育落实到教学、生活的每个环节[27]。此外，通过立法的方式推进生态保护所需内容进入职业教育领域。其中，美国、巴西、日本、菲律宾等国家所形成的立法经验可供参考借鉴。

（二）拉近与区域生态资源距离，释放生态资源活力

充分挖掘及有效利用生态资源是职业教育释放生态资源活力的应走之路。自然界中的生态资源无论是通过金融制度周密设计，还是与一、二、三产业融合形成新业态，最终都是由人来释放其先天性活力的。对此，职业教育作为人类采掘生态资源的一种方式，需要结合区域生态资源现实存在状况，灵活地、有规划性地对待乡村生态资源。

一是更新生态资源“有用性”的标准。生态文明理念强调人与自然界是一种共生关系，自然界中客观存在的所有物种对其发展而言，都是有用的。为此，在整合与统筹生态资源的过程中，职业教育须摈弃传统的服务于城市化、工业化的点、面式资源“有用性”的标准，应秉承“山水田林湖草”等一体化统筹的原则，以整合思维审视乡村生态资源的经济有用性和社会有用性，真正践行顺应、尊重与爱护自然。例如较为典型的“安吉模式”在发展过程中实施城乡一体编制，将乡村所有的自然资源、生态资源与文化资源整合到促进乡村经济社会发展中来，深层次实践了人与自然和谐共生。

二是凸显生态资源“在地性”的特征。生态资源本身就具有较强的“区域性”，不易在空间上进行转移。为此，在生态资源作为生态要素进行预加工阶段，职业教育须淡化“离农色彩”，亲近区域生态资源。其一，职业教育可依托乡村地区特有的自然与人文环境，通过“在地化”的实践与感知，催生教育对象对所属乡土的依恋与认同，引导他们成长为美丽乡村建设的主力军。其二，职业教育依据所属区域生态资源，加大对专业结构的动态优化力度，实现不同区域间差异化的专业结构布局，进而带动区域经济特色发展、有效发展。其三，职业教育应着力于深度开发乡村传统文化资源，构建与区域产业发展相联结的本土课程结构体系和教学逻辑体系，使受教育者能力提升的同时，增进对乡土文化的认同，促进其传承乡土文化[28]。

（三）加大绿色技术的含量，改善生态资源培育力

加大绿色技术含量是职业教育改善生态资源培育力的应循之法。生态产业化过程中，绿色技术渗透于生产力三要素之中。首先，凭借绿色技术发明创造的环保型生产工具会渗透在生态产品的加工过程中。其次，生产加工过程中，绿色技术的应用能很大程度实现资源循环利用，降低污染。最后，劳动者掌握绿色技术后，能直接实现绿色生产。因此，职业教育可从制度层面加强对绿色技术的关注，并从教学内容、师资培养与实习实践等方面注重绿色技术的传递，促进受教育者拥有与生态产业化需求相匹配的绿色知识、绿色技能、绿色素养。

一是建立健全绿色职业教育政策。顺应绿色技术创新发展趋势，结合我国职业教育具体实际，制度出台促进绿色技术融入职业教育的政策方针。首先，政府应把发展绿色技术作为关注重点，制定相关政策直接将已成熟的绿色技术引入职业教育之中。其次，鼓励职业教育探索与建立绿色技术培养体系。政府通过设立专项基金奖励在绿色技术推广和创新取得成效的职业教育机构。此外，积极推动职业教育参与国际交流与合作，借鉴国外成功经验，建立符合我国实际的绿色技术培养体系。

二是推进绿色技术融入职业教育人才培养过程。首先，设计含有绿色技术的课程和内容。一方面，在专业基础知识与专业技能课程中渗透绿色技术理论和应用层面的内容。另一方面，结合专业发展优势和行业企业背景，开发应用性强、可推广的绿色课程。其次，加大职教师资队伍绿色技术的培训。通过构建线上线下交互培训网络，开展绿色技术专题讲座、召开绿色技术研讨会、资助绿色技术创新研究等多种形式提升现有师资队伍的绿色技术水平。此外，从国内外引进、吸纳相关绿色技术专家，稳步扩大绿色师资力量，夯实绿色技术教育教学和创新队伍。最后，注重在实习实践中融入绿色技术。引导学生在实践活动中真正习得绿色技能；强化评价考核中的绿色技术要素，鼓励学生深入研究绿色技术；寻求并加大与具有绿色发展理念和实践的企业之间的合作，确保学生真正在实习实践中了解与习得绿色技能。

（四）增强对绿色人才培养的重视，提高生态产品保障力

增强对绿色人才培养的重视是职业教育提高生态产品保障力的应守之则。无论以何种方式在市场中进行流通与交易的生态产品与服务，其规模化、产业化发展都离不开人类的劳动参与。与工业文明时代不同的是，在生态产品与服务的生产与流通过程中，对于绿色人才的需求更加强烈。对此，职业教育需要在政府主导、行业企业参与以及自身人才培养思路设计与现实能力等维度加强对绿色人才的重视与关注。

一是筑牢绿色人才培养的外在保障。从政府层面看，关键是要做好绿色人才培养的顶层设计。第一，政府应该重视发挥自身在绿色人才培养中的主导作用，制定相应的政策法规、战略规划、绿色教育人才的培训计划、资金投入计划等推进与指导职业教育绿色人才培养工作的深入开展。第二，国家教育主管部门尤其是职业教育主管部门应加大对绿色人才培养的重视，建立健全支撑绿色人才培养的师资队伍、资源投入供给、评价制度与教育治理，确保绿色人才培养真正“沉下去、做到位”。行业企业应在花大力气进行绿色技术研发与创新、高端绿色人才培养的同时，加强产教融合推动绿色技术应用型人才（如绿色技术工人）的培养，确保高成本研发的绿色技术切实得到应用与推广。

二是提升绿色人才培养的内在质量。首先，探究在生态产业化背景下，绿色人才必须具备的核心素养和核心技能，建构绿色人才核心素养模型，并以此指导职业教育开展绿色人才培养。其次，拓宽对绿色教育的理解，将其渗透于各学科专业的课程编排、课堂教学、道德教育、基础设施建设、教育管理、教育治理现代化等领域，切实全面提升受教育者的绿色素养。最后，重视与加强对现有劳动力尤其是新生代农民工、新型职业农民、留守妇女等群体开展绿色教育，因势利导地提升其绿色意识、技能与知识，因为他们才是“守乡、护乡、爱乡”的基础性力量。