高三地理复习课教学设计的突破*

罗华明 温新秀

随着近年来新课改的深入推进，地理课堂活动也变得更为丰富和更加充分，但不少学生的学习缺乏应有的自主性、过程性、反思性，一些教师在教学中依旧坚持着“讲解—接受—训练”三部曲。

当下的课堂教学方式可以概括为以下几种类型。一是“砌墙型”，即教师用类似于“砌墙”的方式，在课堂上层层加码，目的在于通过教学设计使学生熟悉知识结构，建构知识体系，习得学科能力。“砌墙型”课堂教学方式的缺点在于铺陈太多而启发不够，预设太多而探究不够，前置太多而后劲不足。

二是“补碗型”，该课型的初衷是查漏补缺，完善知识结构，补齐学科短板，提升思维品质。反观学生，好像并未进入教师精心设置的课堂情境之中，对问题的探究、对现象的分析始终处于一知半解的状态。其实，“补碗型”教学需要教师做好大量的前期工作，诸如了解学生学情、设计有针对性的教学、精准找到章节的重难点、设计符合学生认知水平的问题等。

三是“织网型”，是指教师在课堂竭尽所能为学生编织一张“网”，以期完成学科知识体系建构，提高学科能力。然而，笔者在多年的课堂观察中发现，这张“网”好像并没有想象中的完美，甚至还有漏洞。“织网型”教学要立足学情，从学生的实际出发，从学生的“最近发展区”出发，为学生的终身发展搭建“支架”，才能让学习真正发生。

综上，高三地理复习课不是知识和内容的堆砌，不止于教师的循循善诱，更在于学生的孜孜以求，教师应该是引导者、参与者、观察者、启迪者，而学生则是发现者、质疑者和收获者。复习课尽管任务繁重，但是只要教师用心投入，创新教学设计，凸显教学思想，课堂将有所突破。

一、既破且立，有效复习

高三年级学生已经具备观察、思考、概括、拓展等基本能力，因此教师可以“放开手脚”，让学生自己主动适应新高考要求，在此基础之上自行构建学科体系，培育学科能力，提升学科素养。构建学科体系的实质就是“织网”，做到这一步，说明学生的学科水平已经达到一定高度，下一步就应该要“拆网”，即打破问题的“框架”，将问题引向纵深，从而提升思维品质，实现思维进阶。

以人教版地理教材“农业区位”专题为例，影响农业区位的因素包括气候、地形、土壤、水源等自然条件，也包括工业、交通、市场、劳动力、政策、科技等社会条件。如果就这样点到为止，教学难免浅表化。教师完全可以将其中的某些知识点再次细化和延伸。如工业可以为农业提供诸如化肥、机械等一系列的生产资料，反过来农业可以为工业提供哪些便利呢？在农业区位相同或相似的前提下，农业生产方式、农业地域类型是不是就一定相同或相似？教师可以由点带面，增加探究色彩，突出问题的思辨性。通过此类问题的反复推敲和对比，学生的发散思维能力、逆向思维能力得到锻炼，学科素养得到发展。

二、厘清主次，递进复习

高三地理复习课要经过一轮复习、二轮复习甚至三轮复习，有时候机械的、低效的劳动导致课堂“了无生机”，师生双方都心生倦意。对重点知识不断重复，是教学中常用的一种手段，目的是加强记忆和理解。但是这种重复不能是简单的、机械的，而应该是有层次的。重复的过程应该是不断纠错、不断发现、不断总结的过程，以达到引领与升华的效果。通过不断重复，学生的形象思维空间被放大，再通过比较、整合，则可将形象思维上升至抽象思维。教学中教师有意识地将两种或者多种地理现象放在一起，从不同角度进行比较和能力迁移，不仅丰富教学的层次和内容，更利于对重难点问题精准把脉，加深对相关主题的领悟和运用，既增加了课堂的饱满度，也使学生增加习得感、成就感。

以人教版地理教材“区域工业化和城市化”为例，教材以珠江三角洲作为案例，教师则可以将其与长江三角洲作比较，比较的角度可以从地形、气候等自然要素考虑，也可以从经济发展水平、经济发展速度、区域发展问题、区域发展方向、产业升级等方面入手，全方位比较区域发展特点、发展问题及发展方向。当然，可比较的区域不局限于这两个地区，还可以是东北地区和华北地区相比较、南方地区和北方地区相比较、中国西部和美国西部相比较、东南沿海地区与西北内陆地区相比较等。此案例教学的终极目标则落实到区域的可持续发展上。在这样的比较下，学生的学习过程更清晰、更完整。

三、自主命题，精准复习

目前，高三地理课俨然变成了习题课。做题尤其是做历年的高考题、模拟题，可以帮助学生明晰题目方向、研判命题角度、积累答题经验等，但解题、答题不应是高三复习课的全部。作为教师，如何才能使课堂充满激情、富有成效？笔者认为，高三地理课还是要进行课堂教学设计。

《普通高中地理课程标准（2017 年版2020年修订）》要求，引导学生通过自主、合作、探究等学习方式，培育学生的地理学科核心素养。［1］众所周知，复习课要配合大量做题，目的是巩固知识、强化知识建构。但在积累了大量做题经验和技巧之后，教师就应该有意识地引导一部分有能力的学生自主命题，通过自主命题举一反三，完成精准复习，完善知识结构。学生自主命题的形式可以是单独命题，也可以是小组合作命题，教师作为“裁判”在权衡比较的基础上再让学生现场答题。在答题过程中，学生可以相互切磋、相互评价，肯定命题的优点，找出命题的缺陷，充分发挥个人的创造性和批判性，从而加强生生互动、师生互动，加深学生对学科知识的掌握程度及思维深度，提高课堂复习效率。譬如以“新疆棉花”热点为例，教师提供相关材料背景，指导学生从农业区位、工业区位、农业地域类型、农业可持续发展、人类生产活动与地理环境关系、人类活动的地域联系方式等不同层面去思考、甄别，通过精准命题，实现精准复习。如此一来，学科素养的培育、减负增效的目标、课堂教学的转型升级则可在潜移默化中水到渠成。

四、优化结构，深度复习

在“关系建构”思想下，教师是课堂教学内容的活性预构者而非僵化建构者，即教师在组织教学内容时所搭建的知识框架是基于学情的且具有多样可变性，是以引导学生自主地与知识产生意义联结关系为目的的。［2］教师在吃透高考精神及充分研习高考试题的基础上，要根据不同高三地理复习课的特点，优化教学流程，推进深度复习，提高复习效率。对于侧重基础知识的复习课，教师可以按照“典例导入—高考命题角度分析—高考试题中的体现—典型例题训练—思路点拨、方法概括—迁移训练”流程展开。对于试卷讲评课，教师可以遵循以下流程：呈现答案—讨论与自省—补正勘误—变式训练—师生互评—总结提升。专题复习课则可以按照“主题材料呈现—高考试题体验—自主知识建构—专题训练—试题评价”流程展开。不管是何种复习课型，教师在教学过程中不可能面面俱到，而要有所选择、有所侧重。

以人教版地理教材“气压带和风带”的复习为例，可以设计以下问题。（1）赤道多雨带、温带多雨带的形成与哪些气压带和风带相关？（2）副热带少雨带和极地少雨带与哪些气压带和风带相关？（3）副热带大陆为何少雨？副热带大陆东岸为何多雨？（4）受单一气压带或者单一风带控制的气候类型有哪些？降水有何特点？（5）受气压带或风带影响，在我国形成什么特殊天气现象或者气候现象？这些问题串，层层递进，环环相扣，使教学具有创造性和开放性，既符合学生的认知规律，又能通过挑战性的自主学习，提升各方面的能力，在知识和学生之间建立意义关联，实现学习的生成性、可再生性。

无论高三地理复习课如何改革和调整，教师都要以学生为中心。只有以学生为中心，高三地理复习课才是主动的、鲜活的、高效的、可持续的课堂。