教师专业发展活动对初中教师教学方式的影响——基于混合研究方法的实证分析

张 弛 汪雅霜

(1. 南京市第五初级中学,江苏 南京 210005;2. 南京大学 教育研究院,江苏 南京 210023)

1 问题的提出

2019年,中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》,明确提出要创新人才培养方式,推行启发式、探究式、参与式、合作式等教学方式[1]。同年,作为新时代深化义务教育教学改革工作纲领性文件的《关于深化义务教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》则将“优化教学方式”列为“强化课堂主阵地作用,切实提高课堂教学质量”的四大举措之一[2]。教学方式以其在教学双边活动中所具有的明确的目的性、时空的广延性等特点成为学生学习能力建构并推动学生高阶能力发展的关键因素[3]。创新且多元的教学方式有利于教师成为学生学习的促进者和合作者,使学生成为课堂的主体,从而改善学习方式,促进学生创新、实践等多方面能力的培养。心理学研究表明,十三四岁是青少年思维发展的转折点,是关键的质变时期[4]。因此,初中教师能否选择合适的教学方式已成为影响学生身心发展的重要因素之一。

教学方式是教师为了适应教学要求而选择的教学行为与策略,既包括外显的行为,也包括内隐的思维方式[5-6]。因此,在日常教学实践中,教师对教学方式的选择一般有“教科书、教学经验、学习经验和间接经验”4种来源[7]。这其中既包括所教授内容的学科性质、教材内容、知识特点等专业知识素养,也包括自身的教育理念、价值观、认同的教育哲学等专业精神素养,还包括教学能力、专业知识的处理经验、对学生理解力的判断、自身的研究意识与反思能力等专业能力素养[8-12]。而教师专业发展活动正是指为了促进教师专业素养(包括专业知识、专业精神、专业能力)的提升而进行的有组织的、有计划的培养和训练的过程[13-14]。从理论上讲,有效的教师专业发展活动应该可以促进教师教学方式的转变。

目前,已有的研究多将教师专业发展活动作为影响教学方式的因素之一进行了较为粗略、笼统的讨论,专门的论述仅见于一线教师基于实践案例的经验性归纳,缺乏对两者之间关系较为细致、深入的探讨[15-18]。此外,相关研究结果仅证实了多次参与教师专业发展活动会影响教师对教学方式改革的思想认同度,但并未在促进教师教学方式实际转变这一行为认同层面讨论探究何为有效的专业发展活动,更没有关注到哪些具体的教师专业发展活动会对何种教学方式的选择产生影响,对精准优化教师专业发展活动的指导性不足[19-20]。《新时代基础教育强师计划》要求深化精准培训改革,《义务教育课程方案(2022版)》更明确指出应提高教研活动的针对性,了解和把握对教研的多样化需求,注重提供个别化指导服务[21-22]。若能以江苏省初中教师为例,采用混合研究方法对二者间的关系做深化了解,探讨各类专业发展活动对教师实际选择不同类型教学方式的具体影响程度,将为专业发展活动组织方设计和完善专业发展活动提供一定的参考依据,有助于针对性地优化活动,提升初中教师选择适切教学方式的能力。

基于此,本研究主要围绕以下4个问题展开:

问题1:江苏省初中教师教学方式的使用现状如何?

问题2:江苏省初中教师专业发展活动开展的现状如何?

问题3:初中教师的专业发展活动对其教学方式的使用是否会产生积极的影响?

问题4:不同的专业发展活动对初中教师教学方式选择的贡献度如何?

2 研究设计

2.1 研究思路

本研究运用混合研究方法来探究教师专业发展活动与初中教师教学方式两者之间的关系。其中,定量研究采用问卷调查法,质性研究采用课堂观察法和访谈法。本研究通过分析问卷调查所获取的数据,基于描述性统计分析江苏省初中教师的专业发展活动和教学方式的现状,并通过构建回归模型及使用夏普利值分解等方法探讨具体的教师专业发展活动对教师教学方式的使用所产生的影响。在此基础上,选取各学科较为典型的课例,进行课堂观察,记录教学各环节中教师所使用的教学方式,获取教师在真实情境下的教学方式选择结果,以此作为问卷调查分析结果的验证与补充。在研究后期,运用半结构化访谈的方法,采用解释性序列设计,结合研究问题和数据的存疑点对不同学科、教龄、地域的初中一线教师进行深度访谈,并将访谈结果作为分析问题的补充证据。

2.2 定量研究设计

2.2.1 研究变量

定量研究部分的因变量为初中教师教学方式的类型。本研究依据《中国中小学教师专业发展状况调查与政策分析报告》的分类方法,结合江苏省初中教师教学方式的实际使用情况,将教学方式分为启发式、体验式和传统式3种方式进行考察研究[23]。通过12道关于初中教师常用教学方式使用频率的问题进行测量。自变量为教师专业发展活动,指为促进教师专业素养提升而进行的有组织的、有计划的培养和训练的过程。其中,客观影响因素为促使教师专业化提升的外部过程,即教师专业发展活动的类型;主观影响因素为教师专业化的自身过程,包括教师参与活动的动机和教师教学反思的类型两个部分。定量研究部分的控制变量包括教师的性别、教龄、职称、行政职务、最高学历、学校所在区域、任教科学门数、任教班级数、教师参与专业发展活动的机会和教师教学效能感。定量研究部分具体变量的赋值情况见表1。

表1 变量的赋值情况

2.2.2 调查研究的对象及数据

定量研究部分选择了“江苏省教师专业发展调查数据库”中的“初中教师调查子数据库”作为调查研究的数据来源。该数据库的调查问卷借鉴了“全国中小教师专业发展状况调查和政策研究数据库”中“全国中小教师专业发展状况调查”问卷的设计,并结合江苏省内初中教师的实际情况进行了相应的修改[23]。该数据库以江苏省121所初中校的教师为调查对象。剔除无效问卷后,共有7 732个有效样本。调查样本的基本信息统计情况见表2。

表2 问卷调查样本的基本情况

2.2.3 信效度分析

本研究采用克伦巴赫系数对因变量、自变量及其各维度的信度进行估计。一般来说,分层面最低的克伦巴赫系数要在0.50以上;而调查问卷在整体上克伦巴赫系数要在0.70以上[24]。调查问卷的效度检验通过运用AMOS18.0软件对测量结果进行验证性因子分析。验证性因子分析可以有利于确认事先假设的测量变量与解释测量变量的因素之间关系的正确性[25]。模型适配度的主要参考依据为整体适配模型中的CFI、TLI、RMSRA及SRMR等拟合系数[25]。本研究对因变量初中教师教学方式、自变量客观因素教师研修活动类型、自变量主观因素教师参与专业发展活动动机及教学反思类型的调查问卷进行信度和效度检验。分析结果显示(见表3)因变量、自变量的信度和效度均良好。

表3 因变量、自变量的信效度检验结果

2.3 质性研究设计

2.3.1 课堂观察的对象及工具

课堂观察部分的研究对象为江苏省初中各学科的教学课,共计64节,涉及语文课12节、数学课10节、英语课11节、物理课6节、化学课8节、历史课5节、道德与法治课4节、地理课3节、生物学课5节。其中,新授课(含实验课)占比75.0%、复习课占比18.8%、试卷讲评课占比6.2%。该部分的分析记录方法借鉴了蒋立兵、毛齐明等设计的课堂教学行为分析系统(CTBAS),以及张瑾和朱珂辨别教学模式的方法,并结合本研究的具体需求进行部分调整[26-27]。观察者在每个教学活动环节的转换点进行分析和观察记录,并据此确定整节课是由某种单一类型的教学方式还是混合式教学方式(由两种及以上类型的教学方式混合运用)占据主导地位。

2.3.2 访谈的对象及提纲设计

访谈对象为江苏省部分初中的学科任课教师。接受访谈的18名教师(见表4)全部来自参与课堂观察的授课教师群体。访谈采用半结构化的形式进行。访谈提纲涉及教学方式选择的偏好、确定教学方式的影响因素、调整教学方式的原因、开展教学反思的习惯、参与教师专业发展活动的意愿度、各种教师专业发展活动有效性的评价、教师专业发展活动的优化需求等方面。

表4 访谈对象基本信息

3 结果分析

3.1 初中教师教学方式使用情况分析

基于问卷调查分析,江苏省初中教师平均使用频率最高的为启发式教学方式,均值为3.008,达到了“经常使用”水平。传统式教学方式次之,均值为2.868。体验式教学方式使用频率相对较少,均值为2.450。

根据对课堂观察结果的分析判断(见表5)可知,教师在不同的课型中对于教学方式的选择有所区别。新授课中,教师最易接受各种类型的教学方式。但无论是哪种课型,选择体验式教学方式的教师都较少,这与问卷调查的结果相吻合。

表5 不同课型下的初中教师教学方式的选择结果(单位:节)

在访谈中,许多教师对于自己在教学方式上的选择偏好做出了解释:“比如说有些实验、研究性学习,我们开展起来困难多多。硬件设备、场地、课时什么的都受限制,带领学生外出的话还需要专门申报。有时候就不想弄了。以前听兄弟学校的老师讲,他们学校的设备就比较齐全,学校还有专门的部门负责协助这些活动的开展,他们这类体验式的活动就弄得不错”(摘自T10访谈记录);“对×××教学方式已运用得较为熟练”(摘自T1访谈记录);“×××教学方式我不怎么熟悉,能不能用得好自己心里没底”(摘自T4访谈记录);“×××教学方式与我的个性特点最匹配”(摘自T16访谈记录);“我也尝试过使用不同的教学方式,例如‘研究性学习’之类的。但是可能我自己能力不足,有些教学方式我‘驾驭’不了,学生的学业反馈情况也一般,慢慢地就不用了”(摘自T14访谈记录);“同事如果没有这样教的,我也不愿意自己尝试。万一教学效果不好,来自校方和同事的压力会比较大”(摘自T8访谈记录)。据此分析,教师所教授学科的性质、当前授课的课型、学校所拥有的设备场地、个人经验(喜好)与素质、课时与个人精力的状况、对教学效果的考虑、个体的情绪情感等都会影响其教学方式的使用。从建构主义的角度来看,上述影响因素中的主观因素都属于教师的个人经验范畴。由此可见,教师在做出教学方式的选择时并非完全基于理性的考量,无意识的思考和暗合的知识、信念在教师在做出决策的大多数情境中均发挥着巨大的作用[28]。建构主义的教师学习理论认为这种由教师自身建构的,包含教师认知结构、客观知识、教育情境和教师情感的知识总和就是“经验实在”[29]。但杜威指出,教师的经验并不等同于对教育有利,所有抑制或歪曲经验继续生长的经验都是对教育不利的[30]。因而,教师的经验不仅结构不良,而且可能阻碍教师对于教育问题的思考。在日常教学中,各种教学方式的使用状况并不均衡。教师在选择教学方式时,有意或无意地趋向或规避某种教学方式的原因就在于教师个人“经验实在”的影响。

3.2 初中教师专业发展活动开展情况分析

3.2.1 不同类型的教师研修活动的参与情况

调查问卷的统计结果显示,初中教师研修导向研修活动参与频率得分为2.482,教学导向研修活动的参与频率得分为3.155,二者间的均值差为0.673。可见,江苏省初中教师日常参与的多属于教学导向的研修活动,而研究导向研修活动的平均参与率达不到“经常参与”水平。此外,教师参与研究导向研修活动频率的标准差大于参与教学导向研修活动。这说明在个体层面,教师之间参与研究导向研修活动的状况差异相对较大。针对上述情况,接受访谈的教师认为“有些专业发展活动是不错,层次也挺高的。比如专家指导我们研究课题这种类型,我真的很希望能参加。可惜分配到我们学校才一两个名额,我虽然主动报名了,但也没有被选上”(摘自T12访谈记录);“教学任务较重,用于科研的时间不足”(摘自T4访谈记录);“我参加过两三次这种研究型的活动,但是听不太懂,感觉自己研究水平不够,后来就不太愿意参加这种类型的活动”(摘自T18访谈记录);“课题会、学术研讨会这类的活动和平时的常规教研不一样,用的往往不是没有课的集体教研时间。虽然学校会通知我去参加这些活动,但是常常因为我课太多,没法帮我调课。我是有意愿,也有机会去参加,但现实是根本去不成”(摘自T15访谈记录)。可见,教师受名额、时间、自身教科研素质、精力等多重主客观因素的限制,最终导致较少参与研究导向研修活动。

3.2.2 教师参与专业发展活动的动机分析

将调查问卷中呈现的初中教师参与专业发展活动的内部和外部参与动机情况进行比较分析,教师对于参加专业发展活动的内部参与动机的平均认同度为3.171,而对于外部参与动机平均认同度为2.243,两者间的均值差为0.928。教师参与专业发展活动主要靠内部参与动机驱动。在访谈中,受访教师对参与教师专业发展活动的态度也证实了这一调查结果。“如果教师专业发展活动确实对我的专业成长有帮助,就愿意主动参加”(摘自T12访谈记录);“有这样的机会参与当然是好的,多多少少能学到点东西”(摘自T15访谈记录);“有些台上讲得热闹,形式大于内容的教师专业发展活动我不愿意主动参与。这种活动对我的专业成长来说收效甚微。要不是需要继续教育学时,我是不会去参加这些活动的”(摘自T7访谈记录)。由此可以推知,教师能积极主动地参与专业发展活动的关键在于能让其感受到活动的有效性。否则,教师即使因为规定的要求而被迫参加活动,也难以起到真正的效果。

3.2.3 教学反思方式使用现状分析

调查问卷统计结果表明,教学反思中得分相对较高的是交互式教学反思,均值为2.962。独立式教学反思使用的频率则相对较低,均值为2.571。二者的均值差为0.391。这两种教学反思使用频率的均值均处于“偶尔采用”和“经常采用”之间,说明各种类型的教师教学反思行为开展尚不频繁。许多教师在访谈中提出交互式教学反思较独立式教学反思更加贴近自身的教育教学常规工作,反思的结果能直接指导自己后续工作的开展,且操作便捷,需要额外增加的工作负担较少。“大家都在一个办公室里,随时都能交流”(摘自T9访谈记录);“分析作业很便捷,改完了顺便就能看到结果,不需要专门收集整理”(摘自T13访谈记录);“考试的数据统计结果是电脑直接算好的,我直接查询就可以了,准确又好用”(摘自T3访谈记录)。而开展独立式教学反思所需的时间、精力较多,因此在教师个体间使用的频率差异较大。“做档案袋需要花费不少时间去整理,有时候工作忙起来就耽误了”(摘自T10访谈记录);“写一篇有点儿深度的‘教学反思’需要花费挺多精力的,也不一定能有什么收获,所以经常会选择‘知难而退’啦”(摘自T12访谈记录)。教学反思从内涵上来说,就是对整个教学过程进行元认知的过程。基于建构主义的教师学习理论,只有重视反思意识的树立,教师才有可能跳出实践进行再加工、重编码,并将具体实践经历转化为经验,在内省中实现自己知识和信念的整合。但许多教师出于对未来收获的不确定性,选择留在“舒适区”,体现出“趋易避难”的倾向。因此,独立式教学反思在初中教师中使用的普及程度相对较低。

3.3 初中教师专业发展活动对教学方式选择影响的分析

以教师专业发展活动的客观因素(研修活动类型)和主观因素(教师专业发展活动的参与动机和教师教学反思的类型)作为自变量,以性别、教龄、职称、行政职务、最高学历、学校所在区域、任教学科门数、任教班级数、教师参与专业发展活动的机会和教师教学效能感为控制变量,分别以启发式教学方式、体验式教学方式和传统式教学方式作为因变量来构建回归模型。这3个模型的Durbin-Watson值分别为1.967、1.941和1.855,残差间相互独立,几乎无自相关。各自变量的容忍度在0.427～0.962之间,VIF值处于1.107～2.342之间,因而该模型不存在共线性问题。

据表6所示的回归分析结果可知,以启发式教学方式为因变量的模型,总体解释率为34.0%,对该种教学方式有显著影响的是教学导向研修活动、内部参与动机、独立式教学反思和交互式教学反思。以体验式教学方式为因变量的模型,总体解释率为40.6%,对该种教学方式有显著影响的是研究导向研修活动、外部参与动机、独立式教学反思和交互式教学反思。以传统式教学方式为因变量的模型,总体解释率为17.7%,对该种教学方式有显著影响的是教学导向研修活动、外部参与动机和交互式教学反思。

表6 回归分析结果

为了更加直观地反映各个自变量对因变量的贡献度,本研究使用夏普利值分解进行进一步的分析。据表7所示的结果可知,教师专业发展活动的各维度对教学方式的影响差异较大。对启发式教学方式贡献率较大的变量分别是交互式教学反思(32.55%)和教学导向研修活动(19.05%)。对体验式教学方式贡献率较大的变量分别独立式教学反思(37.36%)、研究导向研修活动(21.79%)和交互式教学反思(15.48%)。对传统式教学方式贡献率较大的变量分别是交互式教学反思(44.45%)和教学导向研修活动(11.67%)。与外部参与动机相比,内部参与动机(10.22%)对启发式教学方式的贡献率相对较大。内、外部参与动机对体验式教学方式和传统式教学方式的贡献率都较小。控制变量对3种教学方式的影响差别不大(介于15.45%～17.41%之间)。总体上,教师专业发展活动对教师使用体验式教学方式和启发式教学方式影响相对较大。

表7 夏普利值分解结果

4 结论与建议

4.1 研究结论

4.1.1 教师使用各种教学方式频率差异较大,选择具有较强的个体倾向性

根据问卷调查和课堂观察的结果,可以发现江苏省初中教师使用频率最高的教学方式为启发式教学方式,传统式教学方式次之,体验式教学方式使用频率相对较低,且各种教学方式的使用频率差异较大。从访谈的结果来看,大多数教师都基于主观的、境域性的知识做出教学方式的选择。因此,选择结果具有较强的个体倾向性。

4.1.2 教师参与不同专业发展活动的频率有差异,参与主要受内部动机推动

从教师问卷调查结果来看,江苏省初中教师参与较多的研修活动的类型是教学导向研修活动,开展的反思类型则为交互式教学反思,参与专业发展活动主要受内部参与动机推动。访谈结果表明专业发展活动的组织规划频率、自身在活动中的可参与度以及对活动成效的评估3个主要方面影响教师参与专业发展活动的意愿。

4.1.3 大多数教师专业发展活动会对教师教学方式的使用产生积极的影响

根据回归分析结果可知,教学导向研修活动、内部参与动机、独立式教学反思、交互式教学反思对初中教师使用启发式教学方式会产生积极的影响;研修导向研修活动、外部参与动机、独立式教学反思、交互式教学反思对初中教师使用体验式教学方式会产生积极的影响;教学导向研修活动、外部参与动机、交互式教学反思对传统式教学方式会产生积极的影响。

4.1.4 教学反思对教学方式选择影响较大,参与动机对教学方式选择影响较小

从夏普利值分解的结果来看,教师专业发展活动的各维度对教学方式的影响差异较大。其中,教学反思对教师教学方式选择的影响较大,研修活动影响次之,参与动机影响较小。具体来说,不同类型的教学反思对教学方式的选择影响不同。交互式教学反思是教师选择启发式教学方式或传统式教学方式影响最大的因素,而独立式教学反思则是教师选择体验式教学方式影响最大的因素。

4.2 研究建议

4.2.1 关注教学方式使用的困境,打破教师教学方式选择的桎梏

教学方式本身并没有好坏之分,但对于特定情境下的教学,有其最合适的教学方式。教师应依据学生的认知能力层次,教学内容的性质特征明确教学目标,并综合自身的授课风格特点、学习任务的课时安排等多个维度综合考量后,再选择适切的教学方式。分析研究结果可知,教师的各种“经验实在”是影响教师选择教学方式的主要影响因素。依据自我决定理论,教师选择教学方式这一行为的做出需要满足“自主性”“胜任力”和“归属”3个方面的需要[31]。在目前教师选择教学方式的自主性需求已基本得到满足的前提之下,提升教师“胜任力”和“归属感”就是优化教师“经验实在”的关键之处。由于教师在专业发展活动中常常以学习者的角色存在,其既有的学习经历会被水平迁移到后续的教学情境中。因此,专业发展活动在组织时需充分考虑到其对教师行为的示范性,有意识地采用多样化的教学方式。此外,教学过程存在着复杂性和不确定性,教师单纯依靠传授所获得的相关专家结论由于迁移困难而易沦为“惰性知识”,无法帮助教师解决选择不同方式进行教学时所遇到的问题。因此,在选择专业发展活动的内容时应聚焦不同教学方式使用时将面临的各种真实问题,并尝试利用工作中的大量实践机会解决它们。这可以加深教师对学习内容的理解,有效提升其“适应性专长”。上述两方面的调整使得教师以学习者和教育者的双重身份获得了“现实教学”中使用不同教学方式的经验。在此基础上,引导教师开展有效的反思,打破原有的认知框架,将现有的知识结构和新产生的知识经验进行认知重构,提升其选择教学方式的“胜任力”。此外,还应为教师创设专业共同体,帮助教师巩固新形成的“经验实在”,进一步优化教师的知识结构,使教师感受到群体的支持和滋养,形成专业认同,提升其“归属感”,从而使教师打破选择教学方式的桎梏,选择最适切的教学方式。

4.2.2 优化专业发展活动的整体设计,改善教师专业学习的体验

研究结果显示,江苏省初中教师参与专业发展活动的频率不均衡,研究导向研修活动和独立式教学反思的教师参与率偏低。从“全视角学习”理论来看,这一现状可从教师与环境的“互动过程”和教师的心理“获得过程”进行探析[32]。教师在访谈提及的“研究导向研修活动覆盖面窄”“受名额、时间等限制无法参加”“自身难以融入活动”等原因的实质是“互动过程”受阻;而“参加活动后收获甚微”“不一定会有收获”等原因的实质则是“获得过程”未能达到预期。因此,可以从内容、互动、动机3个维度整体优化现有的教师专业发展活动。建议专业发展活动组织方在内容维度适当提高研修活动中研究导向活动所占的比例,完善课程内容设置的合理性。其次,对遴选出的核心活动提供直播及录播,在实现研修活动的时空分离的同时扩增了活动的参与容纳量,扩大优质内容的影响力,惠及更多有研修需求的教师。在互动维度,要关注教师参与活动时的卷入度,设立有效的对话交流机制,使教师在活动时有便捷的途径与教育者对话,与自己对话,与研究对象对话。反复进行高质量的对话能促进思维的发展,有利于激发教师深度的理解和学习。在动机维度,要指导教师确立参与专业发展活动的合适目标和对活动收获的合理期待。同时,根据教师自身的专业水平设置多层次的研修、反思活动并对教师参与活动的结果给予及时反馈,优化专业发展活动的氛围,强化教师的成就体验,提升其自我效能感。尽可能避免教师由于不良的情绪体验反复积累而削弱其参与专业发展活动的动机。合理的专业发展活动设计能为教师提供更多参与专业发展的机会与方式,有利于教师良好专业成长环境的构建。

4.2.3 匹配教师专业发展的需求,保障活动精准助力教学方式的转变

从回归分析和夏普利值分解的结果可以看出,虽然大多数教师专业发展活动会对教师教学方式的使用产生积极的影响,但具体影响程度却有很大差异。这可能导致粗略安排的专业发展活动系统性不足,与教师学习的预期适配度不高,实践转化效果欠佳,教师的参与意愿不强。质性研究的结果也证实了上述推测。基于此,建议专业发展活动组织方基于“测评定位—指导学习(决策)—反馈调整”的路径设计“专业发展智能支持系统”。该系统通过对教师的专业能力、教学行为、参与动机、个体倾向性等多个维度的信息进行跟踪式综合测评,为每位教师建立独立的、动态更新的数据库,精准分析研判其在教学方式运用能力提升方面具体需求。在此基础上,系统根据已有的实证研究结果,为教师推送与其需求匹配程度高的专业发展活动项目供其选择。以教师的实际需求为提升体验式教学方式的运用能力为例,可为其推荐研究导向研修活动(如“论文写作”“课题研究”等)、独立式教学反思(如“观摩教学录像”“写教学日记”等)和交互式教学反思(如“教师间讨论”“听取并分析同行或专家意见”等)中的某些项目。再根据教师在研修中实时反馈出的学习进阶情况,调整更新推送的项目,实现系列研修活动的个性化定制。同时,活动组织方通过该系统汇总片区内的教师专业发展情况信息获取大数据,作为评估该区域内教师运用教学方式整体情况的依据,以便准确把握研修优化方向,及时调整相关资源,实现活动的迭代更新。教师专业发展活动只有真正为教师所需,促进教师的持续发展,才能进一步扩大其对教师教学方式转变的促进作用。

4.2.4 重视教学反思的推动作用,促进教师开展有效的教学反思

研究发现,交互式教学反思是对教师选择启发式教学方式或传统式教学方式影响最大的因素,而独立式教学反思则是对教师选择体验式教学方式影响最大的因素。提高教师教学反思的有效性对教师更好地使用教学方式非常有必要。当教师的“经验实在”与“反思”相结合,才能促进教师对教学方式更深层次的理解。因此,建立抽象的专家理论体系与具体的教师实践体系间的桥梁是实现有效教学反思的关键。建议教师专业发展组织方为教师提供有关反思的针对性训练,使教师形成专业化的认知和思考方式。例如,可以引导教师从理论出发,将反思的覆盖面从学科知识扩展到教学原理再扩展到文化伦理等,借助上述理论多视角、多层次分析发掘教学方式运用时的典型案例或真实问题,思考多元化的问题解决策略,厘清问题的根源及其背后所包含的隐性知识,打开教师的反思“视界”,进行“演绎式”反思;还可以引导教师从实践出发,为教师提供多途径的精细化反思素材,如上课的音频、图像、学生反馈情况的数据等单项信息,帮助教师排除其他冗余信息的干扰,更好地发现当前教学方式的优势与不足,再借助相关理论有的放矢地指导自己改进教学,进行“归纳式”反思。教师在对理论体系和实践案例两者不断进行协同联结的反思过程中,对教学的理解更为透彻,也更加接近其本质。这可以促进教师在教学实践中更好地结合具体情境,选择更为适切的教学方式。