教学空间的历史嬗变与未来展望

田 春 徐业松

(1.黔南民族师范学院 教育科学学院,贵州 都匀 558000;2.长沙理工大学 外国语学院,湖南 长沙 410076)

0 引言

教学空间是学生成长和发展的重要场所,发挥着重要的育人功能,彰显着独特的教学理念,承载着重要的育人价值。近年来,我国很多学校都在积极进行教室改造,建设自主学习空间或智慧教学空间。教学空间作为组织和开展各项教学活动的主阵地,在学校教育中发挥着至关重要的作用。回观我国学校教学空间的演进之路,主要历经从“非形式化教育”到“形式化教育”、从“形式化教育”到“制度化教育”、从“制度化教育”到“网络化教育”的发展阶段。本研究通过对不同阶段教学空间历史演进的对比,分析哪些可以为当前的教学空间的塑造提供借鉴,可以为未来教学空间的发展路向等问题的解答提供重要的理论启示和实践指南。

1 “非形式化”到“形式化”教育时期教学空间的沿革

教育是与人类社会同时出现的一种社会现象,原始社会的教育活动起源于人类社会生产和生活的需要,这种教育活动是在原始人群的生产和生活中进行的,通过这种教育活动向年轻一代传授社会生活和生产所需的知识、经验和技能,以保证人类种族的延续和发展。

1.1 非形式化教育时期的教学空间形态

原始社会的教育同原始社会的生产方式相适应,教育的内容和原始社会需要相适应,如石器、木器的制造和使用,火的控制和使用,狩猎的技术和经验,采集食物的技术和经验,共同生活的规范,言语的使用[1]。这一时期的教育是融合在生产劳动和社会生活之中的,并没有形成专门的教育机构和固定的教学空间,也没有专职教师和专业的教材,教育的基本方式是言传和身教。青年一代主要是通过在大自然的生产劳动和实践活动中接受老一辈的训练和教育。教学内容是以生存和生活的训练为主,教学空间的形态是单一的和不稳定的,而且普遍存在于复杂的自然环境中。教育活动和人生存活动一样,需要应对复杂环境与自然提出的严峻考验。换言之,空间的意识还未渗透到教育的形式之中,自然环境即是教学空间本身,两者是一种自然方式的“非形式化”的结合,教学空间并没有被单独抽离出来作为影响教育活动及其实施效果的重要因素,呈现出原始性、无形性、非独立性和朴素性的特点(如表1所示)。

表1 “非形式化”教育时期的教学空间形态

1.2 “形式化”教育时期的教学空间形态

随着社会生产力水平的逐渐提高,体力劳动和脑力劳动分工,文字产生,科学文化知识日益丰富,使得人类的经验得以记载和整理,人类的间接经验能够得以传承和言说。文化知识的丰富,使更丰富的学习内容产生,孕育产生专门的教育机构和场所——学校。学校作为人类社会和教育发展到一定历史阶段的产物,学校教育为教学空间的出现提供了前提条件,并逐渐形成了独立的形式化的教育形态。从我国社会经济和文化教育的历史发展来看,学校出现的雏形可以追溯到夏朝。孟子说夏、商、周三代“设为庠序学校以教之,庠者养也,校者教也,序者射也。夏曰校,殷曰校,周曰序,学则三代共之,皆所以明人伦也”[2]。发展到商朝,除了专为统治阶级贵族子弟等上层人士设立的国学外,还按学生的年龄、程度、等级等设立大学和小学,学校的规模较大且分为东学(东序)、南学(成均)、西学(瞽宗)、北学(上庠)和天子所涉的大学“辟雍”等多处学校办学。进入封建社会,学校逐渐发展出多种形态,教育的内容和规模日趋丰富和完善。

总体而言,从形式化教育的出现到教育实体学校的形成,“学校”成为了一个专门的教育空间场所。学校教育逐渐成为一种目的明确的社会活动,并逐步确立了学校教学空间中的教学主客体之间的关系。然而,形式化教育时期的教学空间也存在一定的不足和缺陷,表现为教学进程较为随意,人员流动性强,教学对象层面狭窄。更进一步说,这一教育时期的教学空间也还并未真正完全独立出来,学校既指专门的教育场所,同时也是教学空间的代名词,教学空间更多指向的是一种具体的学校教育建筑或物化场所。

1.3 “非形式化”与“形式化”教育时期教学空间的比较

与“非形式化教育”相比,“形式化教育”较前者更为稳定,发展也更为全面。从教育形态上来看,“形式化”教育阶段由于教育主体和教育对象相对确定,形成了专门从事文化科学传播的教育体系,教育形式逐步规范化,教育有了特定的场所,成为了一种独立形态的社会活动。从教学空间的演进来看,教学空间从最初的外在空间自然界,转入室内空间,如私塾、经院、寺庙或国家规定的专门的教育场所,摆脱了零散无序的状态,走向规范有序的教学组织过程。从教学内容上看,形式化教育阶段学校教育的课程教材更加丰富,学科门类较为齐全,教学方法与形式也逐渐灵活多样,对知识的学习不再局限于经验和技能的传授,而是满足国家人才选拔的要求和需要,具有较强的政治性。从教学的对象及其师生关系来看,非形式化时期的教学对象主要是面向青年一代传授生产生活技能,没有富贵贫贱之分;而形式化教育时期的教学对象主要面对的是贵族子弟,提倡师道尊严,师生之间有着严格的身份区分,表现出明显的教育阶级性和等级性。

2 “制度化”到“网络化”教育时期教学空间的发展

从教育史的视角来看,现代意义上的学校是从近代才开始建立,这一时期的学校呈现出一个十分显著的特征——制度化。制度化学校的产生带来了“制度化”教学空间的产生。

2.1 “制度化”教育时期的教学空间

“在近代,以班级教学代替个别教学,出现了‘制度化’教育的端倪,教育系统的形成,教育事业的普及,推动了教育‘制度化’进程,教育研究的进展与教育经验的积累,使“制度化教育”趋于成熟。”[3]进入19世纪,人们所认定的一般意义上的“学校”才开始出现,“因为无论哪一个国家,都是在近代才开始设立学校。进入19世纪以后,才逐渐发达起来”[4]。

随着学校教育逐渐采用班级授课制,学校从孤立的教育实体转化为教育系统的基本单位,成为教育制度的重要载体,通过“制度化”的学校教育这一教育实体将历史松散化、游离化的空间状态逐渐凝聚成具有制度化的教学空间系统,促使教学活动在过程、方法、手段上都具有了一定的标准和规范,使得教学空间中各种教学活动能够顺利展开。制度化时期教学空间的一个重要特征是“同时在场性”,即在规定的时间内把一定数量的学生按年龄特征和学习特征编成班组,由教师在固定的时间和空间统一组织开展各项教学活动。因而,“制度化”的教育产生了制度化的学校教育管理,也就有了整齐划一的教学空间,同时使得学校教育与其他社会教育系统相区别开来。“独立性”和“排他性”日渐突显。

2.2 “网络化”教育时期的教学空间

随着科学技术的不断发展,人类文明从工业社会迈入信息化社会。现代信息技术的发展不仅推动了教育体系的深度变革,也给课堂教学带来深刻的变化和影响。如果说功能较为单一的计算和感知智能对教学空间的作用还十分有限,那么拥有多功能复杂系统的认知智能的现代信息技术正在以不可抵挡的力量对整个教学空间实施全新的技术化改造与重塑,促成教学空间的生产并再生产新的教学空间。

“网络化”教育时期的教学空间打破了传统科层制逻辑下教学空间对人的规训与阻隔,压缩了时空距离,使得“时间分离、空间分离、师生分离、教管分离”的网络化教学成为可能,师生对一种新型的民主、合作、探究的教学生活的憧憬愈加明显。尤其是在人机交互界面的作用下,师生可以根据自身所需作出自己的选择与范式解释并与他人的“照面”成为可能,也正是源于这种人机交互界面使得教师与学生、学生与学生之间同处在一个“共在”的虚拟教学空间。这种“去身体化的信息化在场”[5],既可以延伸、替代人的实体性在场,也可以使师生通过网络手段的辐射扩大自己在场的交往范围与效应,人的独特性、主体性等特征更能获得充分的展现。“既便师生并非共同在场也能推动不同学习偏好和认知水平的学生之间交流研讨组建开放与多元的异步学习共同体,确保彼此之间围绕共同的教学主题交往互动”[6],减少了学习者在传统教学过程中的某些牵绊和顾虑,克服“亲临教学现场”的局限。学生越来越愿意以信息化的在场方式来显现自己,同时也越来越趋向于接受他人的信息化在场。

2.3 “制度化”与“网络化”教育时期教学空间的比较

从教学空间的形态上看,“网络化”时期的教学空间不再是完全存在于学校教育的指定场所中,而是在虚拟技术的支持下,可以帮助师生通过链接从当前文本跳转到下一个文本,使得相关教学信息和知识在不同空间实现连接,无缝联通学校、社区、家庭、社会场馆等学习场所的一体化学习环境,全面支持正式与非正式学习,满足每位学习者的个性化学习需求,呈现出虚拟性、仿真性和精准性等特点。从教学内容上看,知识的符号越来越以图片、视频、微课程的形式出现。教师不再是知识的唯一主导,每一个学习者既是知识的消费者,也是知识的生产者。从教学方法和形式上看,在网络教学空间中,教师可以根据相应的教学技术手段,为每位学习者提供个性化的教学定制服务,通过精准化的资源服务推送、个性化的学习结果诊断以及学习路径引导,为每一个学生提供有针对性的学习指导和帮助,实现每位学生全面而有个性的发展。从教学师生关系来看,在仿真化、移动化的教学空间中,师道尊严的教学关系格局被打破,师生之间呈现出的更多的是主体间和谐的空间性关系,关系交织的中心跟随学生学习需求的变化而变化。由此看来,网络化教学空间“不仅仅是一个虚拟空间,还是连接课堂、校园、家庭和社区的重要载体,更是紧密连接教育管理者、教师、学生以及家长等的核心纽带”[7]。

综上所述,4个教育历史时期教学空间的发展形态和主要内容各不相同。随着教育发展水平的不断提升和基础教育课程改革的日益深化,教学空间的重要性开始显现并独立出来,并从单一的物质场所逐渐发展成为育化生命的特殊场域,师生通过在教学空间中的教学交往与互动彰显生命的活力,生成、创造着教学的意义和价值,是集物质性、社会性、精神性和生命性相融的统一体[8](如表2所示)。

表2 不同教育历史时期教学空间的形态与内容比较

3 人工智能教育时代的教学空间

新一代人工智能技术的蓬勃兴起,加速了人类社会信息化的进程。尽管目前人们仍处在信息化时代,但是人工智能时代已来。人工智能的发展必然会对当前学校课堂教学空间的变革提出新的要求和挑战。那么,人工智能教育时代的教学空间又会呈现哪些变化?具有什么样的特征?带来哪些问题?以上这些问题都需要得到理论的诠释和实践的回应。

3.1 人工智能教育视域下教学空间的内涵

人工智能技术的快速发展与应用普及正在逐步推动智慧教育模式的构建,这也是我国《教育信息化2.0行动计划》正在实施的重要行动之一。人工智能赋能下的教育更加具有效率和质量,有助于构建更加智慧化的教学空间。人工智能技术以先进的教学新技术、工具、资源、活动和数据作支撑系统,可以将平面化、枯燥化的知识内容变为视频、音频、图形、动画等数字化形式,以提升信息的传播速度,提高教学资源共享识别率,为学习者的有效学习提供轻松、个性化学习支持,帮助学习者获得良好的学习体验[9]。由此可见,智能时代的教学空间是“一种能感知学习情景、识别学习者特征、提供合适的学习资源与便利的互动工具、自动记录学习过程和评测学习成果的学习场所”[10]。人工智能教育视域下的教学空间中,“智能导师”将会承包教师部分教学工作,“教学代理”将会成为可能。

3.2 人工智能教育视域下教学空间的特征

随着人工智能对教育的赋能和智化,无论是人工智能还是教育本身都会比之前更聪明和更有智慧。具体看来,人工智能教育视域下的教学空间大致呈现出以下几个特征。

3.2.1 情境性

人工智能教育背景下的教学空间可以利用虚拟空间为学生创设一种真实的“沉浸式”学习情境,有效增强学生在空间中的情感体验。一方面,人工智能技术将传统教学空间中学生由于其想象力的局限性而无法直接感受到的教学内容以三维立体的形式直观地呈现出来,让学生专注于学习情境当中,使得学生潜在的学习欲望和动机被激发出来,增强学生对教学空间的情境认知感,在真实可感的知识教学过程中领悟知识的意义,进而实现知识的消费并促进知识的生产。另一方面,人工智能还能带领学生超越时空进入虚拟仿真世界中,对所要学习的事物、现象、过程有了“真实”的体验,进一步丰富自身知识学习的情境性意义和社会价值[11]。

3.2.2 自主性

人工智能教育时代的教学空间具有很强的自主性。利用人工智能技术,基于大数据的自主在线学习平台可以根据学生的历史学习数据,包括课堂表现、作业完成情况,对学生学习情况进行评估,预测学生未来的学习表现,并智能化推荐最适合学生的学习内容、学习方法,从而有效地提升学生的学习效率。同时,学生可通过该平台进行选课、课程学习、课后测评等实现自主学习一体化,学习者不再是系统地听教师的知识传授,因为知识可以在任何环境和空间中接收和学习。在这种环境下重要的在于交流,学习环境由原来的知识场变为行为场、交流场、激发场。在“智能化”的教学空间中,每个学习者都掌握学习的主动权,人工智能教育技术可以为其匹配学习能力同等值或期望值的小伙伴,教师可以根据对学生全方位教育数据的分析,推送适配的学习资源,提供精准的学习指导,从而有助于学生积极开展个性自主的学习。

3.2.3 泛在性

人工智能教育不仅是基础教育及其设施的信息化和智能化,而且是育人理念、教学方式、评价标准等的综合转型升级,既注重“物”的建设和完善,也注重对“人”的发展需求的满足。“智能化”教育时期的教学空间不再被全部束缚于教学物理空间中,而是在一个相互融通的学习场景,在人工智能教育技术的帮助下打通物理空间与网络空间之间的壁垒,让万物互联,让世界互通,所有学生都可以在任何地方、任何时刻获取所需的任何信息,反哺并增强教学空间与日常生活空间之间的联系。同时,在“智能化”的教学空间中,其更加注重学生学习方式的多元化,注重学习的参与性、实践性和社会性,打破课程之界、学科之界,保持学生的深度学习在场。

3.3 人工智能教育视域下教学空间发展面临的挑战

教学空间建设是推动教育改革,培养复合创新人才的重要平台。不言而喻,人工智能技术的迅猛发展给教学空间带来巨大的技术红利,它既可能改进已有的教育教学,也可能引发新的问题和挑战。有的研究者认为,人工智能技术时代教学空间中的师生关系很可能走向两极:“一极是教师借助人工智能的相关技术系统强化对学生的控制和监控;另一极是教师在教学中可有可无,学生可以在人工智能自适应学习系统里独自学习”[12]。总体而言,人工智能技术时代背景下教学空间的发展集中面临去中心化的风险、走向均质化的危机和误识非正义性的技术陷阱等方面的挑战。

3.3.1 教学空间去中心化的风险

“互联网+”俨然已经成为现代社会文化表征的一个重要场域,网络媒介去中心化的分散式结构使得人们对一种新型的民主空间、自由生活以及话语狂欢的憧憬愈加显明。尽管“去中心化”成了网络媒介和区块链技术发展的重要特征,也确实激活了课堂教学的内在活力,增强教学空间的流动性和生成性,“但是这种流动空间是微妙的,从某种程度上讲是更加具有破坏性的一种社会分裂与再统一的形式”[13]。在这种流动的教学空间里,没有明显的压制,没有可辨明的主客体之间的对垒和博弈,甚至连相关的课堂规则和纪律规范等都会变得模糊。教学过程的智能化和教学评价的数据化在一定程度上弱化了教师的角色、职能和情感;海量的学习资源增加了学生选择的困惑和认知负荷,以学为主、以学论教的教学模式可能会使得学生偏离既定的学习目标,抓不到学习内容的重难点和造成知识学习的碎片化。形成基本的事实是,虽然教学空间中每个自我主体性的价值得到充分的体现和彰显,但是每个自我主体性的高扬相当于多个自我中心的建立,悖谬的是多中心的建立恰恰消解了中心的存在,直至完全去中心化都不为人所知,使得整个教学过程在缺失中心的引领下失真失范。

3.3.2 教学空间走向均质化的危机

人工智能技术时代的教学空间在网络的支持下实现互联互通,在一定程度上协调了空间内部诸多因素的平衡,增强了教学空间的弹性和多样性。但是,网络教学虚拟空间毕竟不全是一种技术的配置空间,师生更不是生物学意义上的简单有机体组织的呈现,希冀信息技术系统维持教学空间处于一个均衡的状态只能是对“电子乌托邦”的一种乐观遐想[14]。在教学活动开展过程中,教师通过人工智能技术更加强化了自身的主宰地位和话语权,凸显了自身的意志和文化,势必使得教学空间文化是以教师文化为中心,教师以特有的文化代言人的身份和自身的文化优势来确立和强化教学空间中的文化主宰地位,在一定程度上忽视了学生的自主性和个体差异性。即使学生存在强有力的“空间”意识,当他们仰望天空的时候,映入眼帘的景象也只能是置身于这个空间的框架内,完成“仰望天空”的动作。教学空间会再次复归于封闭、僵化,新的危机正在酝酿。

3.3.3 教学空间非正义性的技术陷阱

非正义性是马克思在揭示资本主义扩张逻辑的基础上对资本空间化的一种批判。虽然人工智能技术时代的网络教学空间在一定程度上改变了课程形态、教与学的方式,也拓宽了学生获得教育资源的渠道,但是也“诱设”了很多非正义性的技术陷阱。一方面,就目前技术在教学空间中的应用情况来看,多媒体信息技术、网络信息技术的运用仍处在粗浅的操作层面,对如何提升和培养学生的信息化素养关照不够,对师生如何通过现代人工智能技术推进深度学习、自主建构知识等方面的关注较少。另一方面,人工智能技术所营造的课堂虚拟环境、视听享受等容易造成学生对网络技术的盲目崇拜,加剧对技术的过度精神依赖以及犬儒主义的自我,使他们认为其所看到的就是客观存在的,呈现出一种新的人格特征——“网络臣民”[15],进而使得技术僭越人的主体地位而变成个体的新的主宰。

3.4 人工智能教育视域下教学空间发展的应对

当人工智能技术时代教学空间发展的挑战无法避免,人们唯一要做的只有认真思考并正确处理好两者之间的关系,做好应对措施,尽量将人工智能技术对教学空间的消极影响降低至最小限度。教学空间作为教学的关键场域,在人工智能教育阶段如何更好地把握技术和育人的尺度,充分发挥技术的作用帮助教师提高课堂教学的质量,促进学生的全面发展等问题都亟需得到合理的解答。

3.4.1 转变观念,形成正确的智能化教学空间观

事实上,智能化教学空间的设计、开发、建设及实施等一系列过程不只是局限于一套技术系统的提出及应用,而是通过对智能化教学空间的构建促进信息技术与课堂教学的深度融合,合理配置教育资源,实现学生的全面发展。

一方面,智能化教学空间的建设与开发晨初包含着对各种影响因素的融合与转化,技术只起到基础性的作用,“人”才是其中的核心要素。智能化教学空间创设的根本出发点和归宿都是为了实现师生更高层次生命成长,促进职能技术与课堂教学的深度融合。人是技术的主体,人类的基本伦理精神、内在秩序和行为范式规约着智能教学空间的整体设计与布局。人工智能技术支持下的教学空间为师生实现个人价值提供了更多的可能性和重要的数字化平台,这在最大化程度上帮助学生完成人之为人的社会性。

另一方面,教师作为时代的核心参与者,自觉转变观念是更好适应教学空间智能化转向的关键所在。教师从过去知识的拥有者和传播者变成了学生学习的引路人和合作者;从技术的附庸者转变为技术的开发者与研究者,提高教师驾驭技术、甄别技术的能力与方法不仅是教师信息素养水平的直接体现,而且有助于教师基于智能技术的有效育人实践,增强教师的教学空间领导力和技术运用力,全面提升教师的技术素养和综合能力。

3.4.2 走出教学空间的技术认识误区,构建真正的学习者中心

教育教学改革的重心在于课堂教学的变革,即教学空间及其空间本身的整体性变革,该变革的根本出发点和归宿点都指向人的培养。人是教学空间的主体,智能技术融入下的教学空间遵循的是人的生成逻辑,而不是依靠技术本身的发展逻辑,更不能把提高课堂教学质量、优化课堂教学结构的重任全部寄托于技术之上。学会科学辩证地看待技术与教学的关系、技术与学生的关系、技术与教师的关系,自觉走出技术在教学空间中的运用误区和过度化倾向,这对于师生而言具有重要意义。

在教学空间信息化的背景下,教学内容的组织和教学结果的评价方式不仅是运用人工智能技术手段将知识情景化、形象化地传授给学生,也不只是依托智能化的技术手段活跃课堂的气氛,更不是凭借即时生成的数据完成对学生综合素质的量化评判,而是要注重培养学生的信息素养和反思意识,塑造人工智能时代数字化公民的责任感和精神内核。一是通过营造开放式的教学空间和教学情境增强师生之间真实有效的互动交往,促使学生逐步形成自主建构知识的能力、信息分析表达的能力,从而提高学生解决专业学习问题的能力。二是自觉走出教学空间中深度学习的认识误区。深度学习绝不是“以单一的知识目标掩盖课堂深度学习的多维学习结果,也不是以部分学习环节代替课堂深度学习的完整过程,更不是以学生的自己学习遮蔽课堂中教师的引导”[16]。相反,深度学习是在教师的主导作用下,自觉地将智能技术与课堂教学深度融合,帮助和引领学生能动、独立、自主、有效地学习,注重学生在学习过程中的情感体验和意义阐发,挖掘教学内容的多重价值和提升课程教材的内在品质,真正以学习者为中心,保持学生学习的深度持续在场。

3.4.3 加强制度保障,重建教学空间正义

人工智能带来的不仅有教育理论、实践、方法和路径的全面革新,还有教育管理模式、课堂教学模式的整体性变革,而要实现人工智能技术与教育教学的深度融合离不开对以上两种模式的优化升级和质量提升。

首先,就教育管理模式来看,人工智能的引入将有效弥补其不足,使得教育管理中大数据采集、分析和挖掘的能力与效率得到极大提高。“人工智能将使教育管理更具前瞻性,促成教育管理的数据化、透明化和管理理性,重构教育管理监督与纠偏体系。”[17]

其次,重建教学空间正义,实现智能技术与教学空间的深度融合。人工智能教育视域下的教学空间既是个人的空间,也是集体的空间,更是充满正义的空间。从智能技术视域下的教学空间的正义性来看,即每个人的性别、文化、信仰、人格、尊重等都能在教学空间中获得重视,而不是被忽略,都能够获得承认而不是被忽视,师生都能平等地享有参与分配教学空间资源的权力和机会并能够实现自身的发展与成长,没有任何一方先验地具有内在优越性。就智能视域下的教学空间应该是且必然是一种育人空间而言,智能化教学空间从无到有,建构与改造的根本目的都是为了教师的教和学生的学。智能化教学空间只有在与教育教学活动发生作用时才称得上是真正的教学空间。只有建立在教育学的一般原理基础上才能获得充分的解释。具有教育性,才能具有充分的辩护性,失去教育性,任何形态教学空间的自身价值都将被瓦解[18]。所以,澄明和重建被技术主义遮蔽下教学空间的正义性和教育性,消解和弱化智能教学空间因信息技术带来的教学技术过度化倾向是应对未来人工智能时代教学空间发展与变革的重要举措。