小学语文古诗组合教学的策略探讨

江苏省太仓市荣文小学 王 永

江苏省太仓市经贸小学 王晓春

古诗教学的核心在于“悟”，即领悟诗意、感悟情感。“悟”，是学习古诗行文手法的要点，是吟诵的前提，是沟通读者与诗人内心的桥梁。古诗文语言精练，如果学生仅仅就一首古诗而开展熟读精思，往往难以达到水到渠成的境界。笔者通过多年的教学研究，总结了一套古诗组合教学的策略，为学生提供了深入领悟古诗意蕴的“脚手架”。

所谓“古诗组合教学”，指以教材中的古诗为引导，将与其相关联的诗句、篇章引入教学，作为辅助理解教材文本的资源，将传统意义上仅仅借助诗人资料、历史背景来进行浅显狭隘的“悟”，转变为引用相关诗句、丰富古诗意象来开展的丰富深刻的“悟”，从而丰富学生的古诗积累，提高学生的领悟能力。笔者现将古诗组合教学的策略介绍如下：

一、“串”——为深入体悟诗情提供注脚

诗歌的创作源于生活。在理解诗意、体验情感的过程中，诗人生活的背景是重要的辅助。如黄巢的《不第后赋菊》源于际遇背景；杜甫的《茅屋为秋风所破歌》基于生活和时代背景等。

创作背景，是诗人创作诗歌的缘起，更是读懂诗歌的敲门砖。因此，在教学中，如果教师能把相似、相同背景的古诗进行组合教学，就可以帮助学生轻松地解锁诗歌主题和思想情感的密码。

以统编版语文五年级上册第四单元《古诗三首》一课的教学为例。单元的人文主题为爱国情怀，语文要素为“结合资料，体会课文表达的思想感情”。三首古诗分别为《示儿》《题临安邸》和《己亥杂诗》。对于三首古诗所表达的情感，学生必须借助当时的历史背景等资料才能够理解。教师把相同历史背景下的古诗作为教学资源引入，进行组合教学，既能够实现“结合资料，体会课文表达的思想感情”的学习要求，也能够帮助学生实现古诗的积累。

片段1：

师：皇帝一路南逃。假如你是当时的百姓，想对皇帝说什么？

生：你逃走了，我们可怎么活！

师：假如你是陆游，想对皇帝说什么？

生：我们打回去。

师：打不过怎么办？

生：打死也不把国土让给敌人。

师：当时确实有人这样说。（出示《夏日绝句》）

师：项羽宁死不肯过江。皇帝你就不能向他学习一下吗？因此，“死去元知万事空，但悲不见九州同”，除了伤心，还包含什么？

生：悲愤！

片段2：

师：陆游只会用诗歌爱国吗？如果有机会，他最希望做什么人？

生：他应该最想做将军。

师：对，这是有证据的。（出示《十一月四日风雨大作》）

师：窗外的风雨声，在陆游听来，是战鼓在擂、战旗在飘，在梦中，都想着金戈铁马、守土复疆。他的这个愿望实现了吗？

生：没有。

师：因此，“死去元知万事空，但悲不见九州同”，有伤心悲愤，还有什么？

生：遗憾。

片段3：

师：陆游的心愿是“北定中原”，皇帝和他的想法一样吗？

生：不一样。

师：有什么证据？读《题临安邸》想一想。

师：皇帝过着什么样的日子？

生：醉生梦死。

师：他和陆游一样，想“北定中原”？

生：不想。

师：北方的百姓过的是什么日子？（出示《淮村兵后》）结合注释读一读，想一想，他们盼望什么。

生：他们过着无家可归的生活，最盼望皇帝的军队能够打回来。

师：这正是陆游的心愿——“北定中原”。（出示《秋夜将晓出篱门迎凉有感》）他们的心愿实现了吗？

生：泪水哭干了，皇帝也没打回来。

师：假如你是一位将军，你会怎么做？在学习单上写一写。

学生交流写话……

师：当时的确有位将军，和你们一样，写下了一番振奋人心的话语，他叫岳飞，这番话叫作《满江红》。

本课的三个片段，围绕《示儿》和《题临安邸》，先后引入《夏日绝句》《十一月四日风雨大作》《淮村兵后》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》《满江红》。副诗与主诗具有相同的历史背景。在主副诗组合教学中，教师借助学生对副诗的自读理解不断地强化、巩固课堂所教的主诗的学习方法，同时，副诗的诗意正是理解主诗诗意、体悟主诗情感的重要辅助。这样的主副诗串联组合，实现了组诗教学的和谐兼容。

二、“并”——为深切感悟诗情提供扶手

在教学中，教师常常会在教完课文中的古诗后，拓展学习具有相同情感的其他古诗。可很少有教师认识到，拓展古诗是可以作为辅助理解教材古诗情感的手段的。将相同思想感情或主题思想的古诗组合教学，可以在组诗之间搭起桥梁，有利于学生充分立体地理解诗歌所要表达的思想感情。

以《示儿》和统编版语文五年级下册第四单元《闻官军收河南河北》教学为例。

师： 《示儿》中最能表达诗人心情的字是哪一个？

生：悲。

师： 《闻官军收河南河北》呢？

生：喜。

师：两首诗要表达的情感一样吗？

生：不一样。（犹豫片刻）好像一样，都是爱国之情。

师：同是爱国，为什么一个悲、一个喜呢？

生：因为一个失败，一个打了胜仗。

师：那我们好像明白了一个道理，爱国，是可以通过不同的情绪来表达的。读《满江红》，想一想，它是用什么情绪表达爱国的。

生：怒。

师： 《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》呢？

生：怜。

师： 《十一月四日风雨大作》呢？

生：哀。

师： 《春望》呢？

生：恨。

师：喜、怒、怜、哀、恨，最后到悲。情绪不一样，所要表达的情感却是一样的。再比较，为什么诗人会有这些不同的情绪？

生：诗人遇到的事情不一样，年龄不一样……

学生很容易找到诗人表达的情感是“喜”和“悲”。但是，学生的理解仅仅处于“知道”层次，没有深入体会到爱国情感的强烈。因此，教师借助《满江红》《春望》等副诗，架起“喜—怒—怜—哀—恨—悲”这样的一座桥梁。学生会很容易明白诗人的喜源自成功收复失地；诗人的悲，是从最初的怒，经怜、哀、恨，直到临终前的绝望，一步步地深入而来的。此时，学生对爱国之情的理解，不再只是单纯的“知道”，而是有了更加深层立体的理解。主副诗的层层构建，实现了组诗教学的和谐兼容。

三、“联”——为突破理解难点打开出路

悟诗情是难点，有些情况下，理解诗意就已经很难。所以，在必要时，教师需要借助拓展资料，帮助学生的理解诗意。

以统编版语文三年级上册第二单元《赠刘景文》一诗的教学为例。

这首诗中提到的景物具有一定的象征意义，学生对诗意的理解有一定的难度，对诗人表达的情感的理解存在难度，尤其诗人抑荷扬菊的态度，看似有违常理地将“橙黄橘绿”当作“一年好景”的说法，使教师在教学中难以找到突破口。为此，在教学中，教师可以做如下处理：

师：（出示诗句，生读）不是花中偏爱菊，此花开尽更无花。

师：萧瑟秋风，百花凋落，只有菊花坚持到最后一刻。

生：待到秋来九月八，我花开后百花杀。

师：春来百花艳，然而能坚持到深秋的，只有菊花。

生：宁可枝头抱香死，何曾吹落北风中。

师：守着最后的花枝，菊花宁可在枝头冻死，也不愿被吹落在污泥之中。你们觉得，菊花是一朵怎样的花？

生：勇敢、顽强……

学生在循序渐进的感悟中逐步加深对菊花这一文化意象的认知，明白诗人抑荷扬菊、以菊赠友的真实意图。在这一环节的教学中，副诗的呈现突破了《赠刘景文》的教学重难点，实现了组诗教学的和谐兼容。

四、“比”——为突显主诗特色提供素材

同类别的古诗中，作者所要表达的主题思想感情往往是相似的，只是因内容的不同而使每首诗都各具特色。学生在积累了一定量的同类古诗后，在学习中容易出现种种疑惑。

以统编版语文四年级下册第七单元《芙蓉楼送辛渐》一诗的教学为例。悟诗情过程中最难以解释的是王昌龄连夜冒雨赶来，目的究竟是送别，还是托友人传话？送别的情感是怎么表达出来的？

在教学过程中，教师进行了两次对比阅读。第一次将《芙蓉楼送辛渐》与王昌龄的《送任五之桂林》等诗进行对比，发现王昌龄的送别诗中“寒”字的出现频率很高。这应该不是巧合，而是作者与挚友分离时内心悲凉之情。

第二次，教师进行了送别诗的对比。不同诗人送别时惜别之情的表达不同，原因在于诗人个性不同。李白洒脱，所以很少看到他儿女情长；王维深情，所以“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”；王勃率真，所以“无为在歧路，儿女共沾巾”。王昌龄的个性和政治立场，导致他的送别诗充满孤独感，而这种孤独感正是源自知己的分离，因此，王昌龄送别诗中的孤独就是他惜别情感的表达。

送别诗对比阅读，使学生读出了《芙蓉楼送辛渐》的特色，读懂了不同送别形式背后诗人相同的惜别情感。

类似的比较还可以用于边塞诗的教学中，使学生在比较中体味诗句的情感，加深其对诗句的理解，在比较中发掘诗句的独特之处。

五、“环”——为聚焦主诗理解积聚力量

结合上述案例，从教学的整个过程来看，组诗教学起于主诗，即教材文本的教学，基于重难点突破的需要引入副诗。在教学过程中，主副诗交替穿插，最终，教师可以利用副诗的辅助作用，成功突破主诗教学重难点，重新回归主诗情感和主题思想的升华。起于主诗，归于主诗，整个过程形成一个闭环，教师在教学时既要保障用副诗锻炼学生自主学习古诗的能力，又要确保主诗的教学地位；既要保障课堂教学的宽度，又要确保主诗教学的深度，这样主次分明的组诗教学，才能实现组诗教学的和谐兼容。

作为中华民族汉语言的精粹，古诗词类别众多，内容丰富，语言优美，意境深远。不同的教学高度，不同的学段特征，不同的教学需要，教学的侧重点均不同，古诗的组合教学也随之不同，组合策略、路径也会有所差异。在教学实践中，教师仍需要不断探索优化，让这种古诗教学的模式不断完善，推动古诗教学研究不断深入。