在思辨性阅读中培养学生的思维品质

摘要 思维品质是人的思维的个性特征，它反映了个体智力或思维水平的差异。实际教学中，学生思维的惰性化、浅表化、碎片化等现象普遍存在。思辨性阅读为思维品质的培养提供了丰富的情境，通过搭建支架、迁移方法、持续追问、提供机会、鼓励质疑，可以培养学生思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性。

关  键  词 思辨性阅读 思维品质 情境

引用格式 黄元虎.在思辨性阅读中培养学生的思维品质[J].教学与管理，2023（26）：31-33+38.

思维是人脑对客观事物间接的和概括的反映，是反映客观事物本质和规律的心理过程。思维品质，实质是人的思维的个性特征，它反映了个体智力或思维水平的差异[1]。《义务教育语文课程标准（2022年版）》 在“课程目标”部分，阐述“核心素养内涵”时对思维品质的培养提出了明确要求：“思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性”[2]。由此可见，培养学生的思维品质是语文课程的核心目标之一。但实际教学中，思维品质培养缺位的现象仍然普遍存在，主要表现为：思维惰性化，教师的问题设计缺乏挑战性，课堂对话停留于非实质性的交流，导致学生缺失真正的自主思考；思维浅表化，教师通过琐碎的问题，或对课文内容条分缕析，占用了学生独立开展深度思考的时间与空间；思维碎片化，教师缺乏整体意识，将文本肢解为一个个零散的知识点，导致学生对文本的理解缺乏系统性。思辨性阅读为思维品质的培养提供了丰富的情境，是培养学生思维品质的重要载体。在此，笔者试对如何在思辨性阅读中培养学生的思维品质，谈几点做法。

一、搭建支架，培养思维的敏捷性

思维的敏捷性是指思维活动的速度，它反映了智力的敏锐程度[3]。事物总是处于不断发展变化之中，思维敏捷的人遇到问题时，往往能够依据事物的发展变化，主动开展思维活动，敏锐地抓住问题的关键，迅速进行严密的分析与诊断、正确的判断与选择，从而在较短的时间内形成结论。在思辨性阅读中，受年龄特征的制约，小学生的思维常常是表层化的，面对具有一定挑战性的问题，在关键节点上往往会陷入思维的困顿之中。因此，教师非常有必要帮助学生搭建学习支架，引导学生突破障碍，避免卡壳，在此基础上反思突破障碍的方法，形成自己的学习经验，逐步提高思维的速度，从而培养学生思维的敏捷性。

二年级上册 《我要的是葫芦》 是一则寓言故事，主要讲了种葫芦的人一心想要葫芦，却不管叶子上的蚜虫，结果蚜虫越来越多，啃食叶子，小葫芦都落了。教材编者在课文后面设置了一道思辨性问题：“种葫芦的人想要葫芦，为什么最后却一个也没得到？”这个问题看似简单，但对二年级学生来说，思维的挑战性很大，主要有两个障碍：一是科学知识不足，学生普遍对叶子的功能不够了解；二是逻辑关系不清，学生对叶子、蚜虫、葫芦之间的内在联系不清楚。针对这两个障碍，教师可以搭建两个支架，培养学生思维的敏捷性。一是科学知识支架，当学生读到种葫芦的人不听邻居劝告的语句时，教师引入情境：“他的想法对吗？叶子上的蚜虫真的不用治吗？小葫芦叶有话要说。”教师顺势播放录音——葫芦叶的自述：“我是一片小小的葫芦叶。借着太阳公公的光芒，我能制造养分，由葫芦藤输送给葫芦果，让小小的葫芦果快快成长。”由此，学生明白了葫芦叶子的重要作用，小葫芦的长大离不开叶子不停地制造和输送养分，从而弥补了知识的不足。二是思维导图支架，教师引导学生依据课文内容，抓住关键语句，梳理叶子、蚜虫、葫芦之间的关系，绘制出思维导图（如图1）。这样，学生就能明白：种葫芦的人不懂得叶子与葫芦的内在联系，叶子被虫子吃光后，不能给葫芦制造和输送营养，葫芦就会慢慢变黄，直至脱落。如果他能够听取邻居的劝告，及时治蚜虫，结果就完全不一样了。

此案例中，教师在诊断学生思维障碍的基础上，帮助学生搭建支架，弥补知识不足，建构思维导图，引导学生采用图文结合的方式，梳理关键信息，厘清事物与事物之间的内在联系，让思维可视化，掌握破障路径，有利于学生形成学习经验，做到观点清楚，表达流畅，从而有利于思维敏捷性的培养。

二、迁移方法，培养思维的灵活性

思维的灵活性是指思维活动的灵活程度。思维具有灵活性的人，往往善于根据事物发展中出现的新问题、新趋势，提出契合实际的解决问题的新设想、新方案和新办法。在思辨性阅读教学中，教师可以以文本内容为载体，在指导学生感悟内容、探究方法的基础上，再创设实践情境，引导学生自觉把握规律，自主迁移方法，尝试解决问题，促进学生活学活用，从而培养思维的灵活性。

如三年级下册第二单元是寓言故事單元，其中《陶罐和铁罐》、“阅读链接”《北风和太阳》  《鹿角和鹿腿》  《池子与河流》这四则寓言在题目构成、叙事方式、哲理揭示等方面具有相似性，教师可以循序渐进，引导学生先探究、归纳出“在比较中感悟寓意”这一学习方法，再引导学生尝试迁移，直至熟练运用方法，培养思维的灵活性。教学《陶罐和铁罐》时，教师可“以导为主”，带领学生借助关键词句，探究陶罐和铁罐的性格特点和不同结局——陶罐谦和友善、低调克制，铁罐傲慢无礼、自恃坚硬、喜欢争斗；许多年后，陶罐依然光洁、朴素、美观，完好如初，而铁罐已经无影无踪。在此基础上，教师引导学生读一读“阅读链接”《北风和太阳》，找一找两则寓言的相似之处：故事中陶罐和太阳、铁罐和北风的性格都非常相似，结局都是谦虚友善者获胜，傲慢无礼、恃强凌弱者落败。由此，学生在思辨中感悟：每个人都各有长短，要看到别人的长处，正视自己的短处，互相尊重，和睦相处。在教学《鹿角和鹿腿》时，教师可“以练为主”，组织学生迁移前面所学方法，比较鹿角和鹿腿的不同特点及作用：鹿角——美丽、被欣赏，却差点儿让鹿狮口送命；鹿腿——难看、被抱怨，却能让鹿狮口逃生。学生再一次在比较中感悟寓意：事物各有自己的价值，不能只凭外表判断事物的好坏。教学略读课文《池子与河流》时，教师则“以放为主”，让学生自学寓言，自主运用“在比较中感悟寓意”的方法：在池子与河流的对话中，比较它们对生活、对人生的不同态度，探究出不同的命运——河流至今长流不断，而池子年年淤塞，直至干枯。故事通过正反两方面，揭示了“才能不利用就要衰退，它会逐渐磨灭；才能一旦让懒惰支配，它就一无所有”的道理，告诉我们不要贪图安逸、虚度年华，应当为社会多做贡献，为自己的生命增光添彩。这样的教学，从“以导为主”到“以练为主”，再到“以放为主”，学生经历了“探究方法—尝试迁移—熟练运用”的过程，将“在比较中感悟寓意”纳入自己的认知结构，建构为自己的学习经验，从而提升思维的灵活性。

三、持续追问，培养思维的深刻性

思维的深刻性是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，涉及思维活动的广度、深度和难度[4]。思维具有深刻性的人，往往不为事物的表面现象所迷惑，而是深入到事物的内部，善于通过概括、归类、推理等逻辑抽象的方法，开展系统性思考。古人云：“读书贵能疑，小疑则小进，大疑则大进。”在思辨性阅读教学中，教师在学生感知文本的基础上，从现象入手，巧妙设疑，持续追问，层层剥笋，能够将学生的思维不断引向深入，逐步逼近语言学习的本质，把握事物发展及语言表达的内在规律，从而培养思维的深刻性。

如教学五年级下册《田忌赛马》 一课，教师首先通过“田忌为什么能赢齐威王”这一问题启动对话，引导学生把齐威王和田忌赛马的对阵图标画出来，从而明白了田忌以2∶1获胜的的直接原因——合理安排不同等级的马的出场顺序。紧接着，教师追问：“孙膑这样安排马的出场顺序，就能稳操胜券的依据在哪里？”学生结合课文关键语句，探究出依据：“看了几场比赛”说明孙膑在仔细观察并思考如何帮助田忌赢得胜利，“脚力相差不多”“都能分成上、中、下三等”是观察后形成的结论，也是后来孙膑通过改变马的出场顺序，为田忌出谋划策，从而赢得齐威王的前提条件。接着，教师继续追问：“除了改变出场顺序以外，有没有其他办法能够确保田忌取得胜利？”学生的好奇心进一步得到激发，试着安排其他顺序，发现田忌都将以失败告终，由此体会到课文中孙膑安排的马的出场顺序是田忌获胜的唯一办法。在此基础上，教师深入追问：“孙膑为什么能够提出如此巧妙的办法，作为赛马的主角，田忌自己却想不到？”学生陷入深度思考：孙膑能够取胜的策略，源自他认真观察和周密分析马的实际情况，扬长避短，变劣势为优势。田忌只凭马力比赛，不用智谋，方法不当，所以会导致失败。

这样的教学，教师抓住学生的好奇心和求知欲，通过巧妙设疑，持续追问，引导学生思维由此及彼，由表及里，由浅入深，透过现象看本质，真正领会到孙膑的卓越智慧，从而培养学生思维的深刻性。

四、提供机会，培养思维的独创性

思维的独创性即思维活动的创造性。在创新意识的驱动下，我们不但要发现、思考和探究问题，而且要追求最终的结果——创造性地解决问题。儿童是创造的天使，天生爱幻想，天生具有创造性，乐于打破常规，善于标新立异。在思辨性阅读教学中，教师可以结合课文情境，为学生提供创造的机会，激发创造的欲望，打开创造的空间，保障创造的时间，让学生享受创造的过程，分享创造的成果，从而培养思维的独创性。

如二年级下册 《我是一只小虫子》，这篇童话从小虫子的视角出发，以第一人称描述小虫子眼中的世界，表达了小虫子对生活的热爱。课文语言幽默有趣，生动诠释了只要我们认识自我，接纳自己的平凡，生活依然可以绽放出光彩。教学时，教师在学生感悟“虫之乐”的基础上，依托课文情境，适时切入，为学生提供创造性表达的机会：小虫子还会在什么时间？什么地点？做些什么呢？教师出示本单元“语文园地”中“写话”的插图，启发想象：“小虫子、蚂蚁和蝴蝶做了哪些有趣的事情？它们又有哪些有趣的经历呢？同学们可以挑选自己喜欢的图画，也可以另外想象画面，创编一个有趣的童话故事，评选‘童话小达人。”学生对这样的机会兴趣浓厚，创造的欲望被激发起来。有的学生写道：“早晨，太阳露出了笑脸，碧绿的草地带着露珠。小虫子、蚂蚁和蝴蝶三个小伙伴发现草地上躺着半个鸡蛋壳。它们一商量，就找来一块竹片担在上面，有趣的跷跷板游戏开始了。小虫子和蚂蚁在两头，蝴蝶在中间。它们轮流玩，一会儿是蝴蝶和小虫子玩，一会儿又是小虫子和蚂蚁玩，一会儿又轮到蚂蚁和蝴蝶玩。不管谁和蝴蝶玩，蝴蝶都没办法把对方翘起来，这是怎么回事呢？虽然它们谁也没弄明白，但是依然玩得兴高采烈……”从学生的作品来看，因为有了课文情境的依托，学生能够自主移情，沉浸其中，自由而大胆地发挥想象，开展主动而有创意的表达，思维的独创性显著提升。

五、鼓励质疑，培养思维的批判性

思维的批判性是指思维活动中独立发现和批判的程度。因为有了思维的批判性，人类才能够在认识客体的同时认识主体，在改造客观世界的过程中进一步改造主观世界。“学起于思，思源于疑。”在思辨性阅读教学中，教师应坚持平等对话，鼓励学生不迷信书本，不迷信权威，大胆质疑，敢于批判，倡导有理有据地提出并阐明自己的见解，帮助学生形成理性精神，从而培养学生思维的批判性。

如六年级上册 《书戴嵩画牛》 一课，该文是苏轼为唐代画家戴嵩 《斗牛图》 所作题跋，叙述了杜处士喜爱书画，他最珍爱的一幅是戴嵩画的牛，经常随身带着。一天，他摊开书画晒太阳，牧童看见戴嵩画的牛，拍手大笑，这幅画的牛尾巴画错了。听牧童说完理由，杜处士也觉得很有道理。教学时笔者从三个方面入手，鼓励学生质疑，培养思维的批判性：一是聚焦“两笑”，感悟牧童大胆质疑，敢于批判。牧童看了戴嵩的《斗牛图》，“拊掌大笑”。他从自己放牛时观察到的事实出发，认为牛角斗时，力气用在角上，尾巴紧紧地夹在两腿之间，而画上的牛卻是摆动着尾巴在角斗，错了。

（下转第38页）

（上接第33页）

杜处士认为牧童分析得入情入理，“笑而然之”。二是拓展资料，引发学生对牧童观点的批判。教师反问：“戴嵩真的画错了吗？”教师出示历代画家多幅《斗牛图》、西班牙斗牛图、非洲雄性野牛相斗图。学生发现不同的牛相斗时尾巴的姿势不一样，有的尾巴夹在两腿之间，有的尾巴高高翘起，由此学生提出：故事中牧童的观察是细致的，他的观点源自与牛朝夕相处，但由于获得经验的渠道狭窄，视野有限，未能见到两牛相斗时尾巴的不同姿势，所以牧童的观点也是有失偏颇的。三是回归文本，修正苏轼的观点。苏轼在叙事的基础上引用古语：“耕当问奴，织当问婢。”他提出，此“不可改也”。在引导学生了解牛与牛相斗时尾巴有不同情形后，笔者进一步启发学生：“现在，你对苏轼的这个观点有什么新的看法？”学生认为：“耕当问奴，织当问婢”是获得知识的直接途径，现代人不可能所有知识都通过直接途径获取，只要多方搜集信息，开展周密分析，间接途径也是获取知识不可替代的途径。这样教学，不是拘泥于文本，而是跳出文本，引导学生在认知冲突中开展思辨，“通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实、材料，及其关系”，自主探究，独立判断，并做到“负责任、有中心、有条理、重证据地表达”[5]，从而培养思维的批判性。

思辨性阅读，为学生思维品质的培养提供了丰沃的土壤。在思辨性阅读教学中，只要我们把握语文学科特点，遵循思维发展规律，坚持以文化人、思维“立人”，就能助推学生核心素养的形成。

参考文献

[1] 高晓东.精于问题设计 提升思维品质[J].语文教学与研究，2013（23）：40-41.

[2][5] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：5，29.

[3][4] 肖秋萍.2022年版语文课标关于思维的高要求[J].语文教学通讯，2022（24）：21-24.

［责任编辑：陈国庆］