基于动态多维的线上线下混合教学评价体系构建

杨照地 裴蕾 张桂玲 李东平

摘  要：在后疫情时代和工程教育认证核心理念的共同影响下，以结构化学基础课程为例，建立动态多维的线上线下混合教学评价体系。该评价体系侧重形成性考核的设计，从线上任务点、线上讨论、线上小作业、线下小作业、随堂练习、分组任务、综合分析大作业和分子设计大作业等多个维度，将标准化和非标准化考核相结合，动态地对学生的学习效果进行考核评价。并引入学生评价主体进行互评和自评，增加评价的多元性。最后建立持续改进机制不断优化该评价体系，使得该评价体系更能广泛地推广到其他理论性较强的课程。

关键词：线上线下混合教学评价体系；非标准化考核；形成性考核；考核评价体系；可持续改进机制

中图分类号：G642        文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2023）25-0087-04

Abstract： Under the joint influence of the post-epidemic era and the core concepts of OBE， a dynamic multi-dimensional online and offline mixed examination system was established by taking the Structural Chemistry as an example. The examination system focuses on the design of formative examination from multi-dimensional， including online task points， online discussions， online small assignments， offline small assignments， in-class exercises， comprehensive analysis of group assignments and molecular design assignments， which combines standardized and non-standardized assessments to dynamically assess students' learning effects. And introduce the students as subject to do mutual evaluation and self-evaluation to increase the diversity of evaluation. Finally， a continuous improvement mechanism is established to continuously optimize the evaluation system， so that the evaluation system can be more widely extended to other courses with strong theory.

Keywords： online and offline mixed teaching evaluation system; non-standardized examine; formative examine; evaluation system; sustainable improvement mechanism

工程教育認证核心的教育理念是“以学生为中心，以产出（成果）为导向，以持续改进为推动力”的OBE教育理念[1]。实践OBE理念首先要确定合理的专业培养目标和学生的毕业要求来明确学生应该取得什么样的学习成果，明确社会、专业、行业对人才的要求，围绕培养目标和能力指标制定合理的培养方案；其次高校及教师应该从教学大纲设计上选择合适的教学手段、教学内容、教学方法有效指导学生取得学习成果，MOOC和翻转课堂等都是以学生为中心的新教学手段的尝试，都是以成果为导向达到培养目标和能力指标；但是教师如何知道学生是否取得了这些学习成果，达到了培养目标的要求呢？在“教”向“学”转变的过程中离不开课程内容的考核，考核结果决定教学大纲的课程目标是否达成，进而决定了该课程支撑的能力指标是否达成，最终影响培养目标和毕业要求的达成，也决定进行持续改进的措施，因此课程考核决定着OBE理念能否在教学过程中实现培养的“良性循环”。而后疫情时代线上课程和线上线下混合课程被推到了课程教学的前沿阵地，在一流本科课程建设的过程中我们必须思考和建立能够适应线上线下混合的考核评价模式。形成性考核的设计，内容和占比是关键。由于OBE理念中强调从“教”向“学”的转变，如何在形成性考核中体现学生为中心，锻炼学生的独立思考、分析和解决问题能力？如何与本课程的内容特点结合设计考核方式？如何充分利用线上资源？这些都是要思考和探索之处。

形成性考核中的非标准化考核一直被认为注重考查学生运用知识分析、解决问题的能力，创新思维和实践能力，破除“高分低能”积弊的一种考核方式[2-3]，近年来各个高校都在积极地进行教学改革发展多种形式的非标准化考核。华东理工大学、哈尔滨工程大学、长治医学院、邵阳学院及四川大学等高校教师分别尝试文献阅读、翻转课堂，PBL教学相结合及小组互动与网络课堂相结合的教学手段为依托的形成性考核模式，他们利用微论文，微演说，微面试和微练习等方式，这些考核方式灵活生动，非常值得学习[3-10]。

吸取已有经验，结合自身教学实际情况，我们也建立和实践了一套基于OBE理念适合于线上线下混合教学模式的考核评价方式。大量的利用线上的动态便捷性，除了任务点的完成和线上作业，随堂练习，主题讨论，分组任务等也在线上进行，并且非标准化评价和标准化评价相结合，更多体现学生作为主体的参与度和成效。同时引入多方评价主体（自评和互评），更体现公正性。

一  动态多维形成性考核评价体系设计

（一）  “平时表现”的动态考核评价

以结构化学基础课程为例，取消点名考勤的方式考核平时表现。由于结构化学基础课程理论性较强，有一定难度，我们鼓励学生根据教师的预习提纲提前在线上通过微课视频和课件进行预习，并随时在线上动态地提出问题与老师和同学讨论交流，或通过线上随堂练习或分组任务的方式考查学生预习或复习的情况，同时翻转课堂也曾在教学中尝试，分组任务也非常培养学生的综合能力。线下课堂教学过程中鼓励学生积极提出问题，回答问题和讨论问题，最终以线上所有的课程参与统计结果和线下表现综合评价学生的平时表现，为了体现动态的评价效果，鼓励学生参与自评和互评，因此学生的平时表现成绩在整个授课过程中动态变化，可以根据动态变化的情况判断学生学习的状态，从而整个教学过程更好地跟踪并给出更好的指导（图1）。

（二）  “大作业”的动态考核评价

大作业的设计往往容易套路化，如布置一个报告让学生完成，根据报告内容进行评价，但是学生在完成报告过程中更注重参考而不注重思考、分析与创新思维的自训练。因此如何充分调动学生主动思考、开阔思路和创新意识，并且如何能让大作业更体现高阶性是对授课教师的挑战。

以结构化学基础课程大作业设计为例，为了充分体现学生为主体和高阶性，分别从分析与综合及设计与创新两个高阶评价层次设计两个大作业。第一部分是综合分析讨论+微视频的分组任务，即学生自愿组合3人左右的小组，根据教师给定范围的一些较开放式综合题目进行查阅资料和自主学习，然后集体讨论，表达观点，将结果以报告形式提交；每名同学选择一个问题详细分析和讲解录制成微视频提交到线上平台的分组任务中；通过设置教师评价，组间互评和组内互评来更客观的完成评价。这种做法充分激发学生的参与热情，通过讨论互通有无，加强沟通，综合小组所有成员的意见后形成的报告内容丰富且多元化，每名同学的视频讲解充分锻炼他们的表达能力和逻辑思维能力，加深了对知识的理解和运用，更培养了分析和解决问题能力。

大作业第二部分从更高阶的应用创新的角度设计。在课后提升部分进行“分子设计”的大作业。授课教师在课后提升部分，给学生一些分子设计的简单设定，如：“采用软件构建一个染料分子或发某种颜色光有机分子合理模型，分析结构特点，并尽所能进行一些创新设计，分子结构可以给一些参考也可以学生自选。”如图2所示。学生依然可以选择组成小组，查阅资料后讨论完成。构建的分子结构和结构特点及性能分析报告可以以分组任务的形式提交到线上平台，同样通过教师评价，组间互评和组内互评完成评分。该大作业的方式特别能体现学生为中心和产出为导向，因为结构化学基础课程作为创新实践（功能材料设计）的前导课程，这样的分子设计直接影响着学生在该实践环节中的训练效果。同时这种把所学知识应用、分析并且还可以转化为成果的考核方式，更加刺激了学生的学习热情，并从分子设计的实践中更深入地理解了理论知识。

（三）  “小作业”的动态考核评价

小作业与大作业不同，在课程目标中其主要对应基础知识点识别判断以及运用理论公式计算和推演的能力。因此在这个形成性考核部分，我们没有选择非标准化考核方式，而是采用了标准化的考核。但是在形式上依然是坚持了线上与线下结合的动态考核评价。首先，通过线上布置少量的判断、选择和简答题作为线上小作业，动态发布，检验学生课前预习和课后复习知识点效果。其特点是动态、量小、精准。另一部分小作业是线下的计算题，每章布置一次，综合整章的理论内容，进行公式运用，推演计算最终解决问题。该部分的特点是相对次数少、量大、综合。

（四）  形成性评价量化表

课程评价量表见表1。

二  达成效果分析和评价体系中可持续改进的反馈机制

仍以结构化学基础为例，通过比较材料化学18级和19级学生的达成度发现采用线上线下混合的动态多维考核后，学生所有线上线下学习轨迹和学习成果都记入成绩，更客观和全面考虑过程考核的结果。通过加强平时线上线下互动环节，学生在閉卷考试中课程目标1对应的基础知识部分平均分也明显提高，显示出课程参与度提高后的成效（图3），课程目标1的达成度18级学生0.754，而19级学生达到了0.801，对于课程目标2，每一章节都增加推演式的作业，大作业1也布置综合分析题，训练学生的解决问题能力和推演计算能力，课程目标2从18级的0.63提高到0.795。课程目标的达成结果表明学生综合应用和分析能力得到了大幅提升。

从学生个体达成情况分析（图4），可以看出平均达成度较高，80分以上学生较多，并呈现上涨趋势；18级学生平均值超过期望值，但低于期望值学生人数仍较多；由于调了线上线下混合课程的内容、方式、组织形式、考核方式和比例，19级达成度平均值达到了0.81，远超期望值，低于期望值的人数仅有3人。

根据以上对课程目标达成度和每名学生达成情况的综合分析，总结经验和找出不足，我们会思考如何改进教学内容、方法及考核评价体系存在的问题。另外我们每个学期结束都要进行考核评价体系的问卷调查，从学生的角度了解本学期考核评价的优缺点。把达成度分析和问卷调查结果结合，在后续的教学内容、教学方法和考核过程中进行动态持续改进。

三  结束语

综上，我们从多维度、多层次、多角度建立并实践了动态的形成性考核评价，基于OBE理念，以学生为中心、产出为导向进行考核评价方式的设计，注重参与度，注重分析和解决问题过程训练，注重知识、能力和素养的培养，结合可持续改进机制，达到了非常好的效果，值得在其他理论性较强的课程中推广和实践。

参考文献：

[1] 李志义．对我国工程教育专业认证十年的回顾与反思之一：我们应该坚持和强化什么[J]．中国大学教学，2016（11）：10-16.

[2] 国务院．国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见（国办发（2015）36号）[Z].2015.

[3] 裴小琴，沈文君，张浩然.高校课程考核非标准化模式的构建与保障机制研究[J].化工高等教育，2017，34（5）：53-57.

[4] 徐三魁，王良，邹文俊，等.工程教育专业认证背景下专业课程考核方式的改革与实践[J].河南工业大学学报（社会科学版），2018，14（5）：103-107.

[5] 马连霞.非标准化考试模式的探索与实践[J].教书育人（学术理论），2006（5）：92-93.

[6] 孙婧，王文溥.高校非标准化考试模式初探[J].长治学院学报，2016，33（2）：96-97.

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[8] 陈智，梁娟，谢兵.应用型人才培养模式下《算法设计与分析》非标准化考试改革研究[J].教育现代化，2017，4（28）：70-72.

[9] 陈智，梁娟，谢兵.工程教育专业认证背景下的非标准化考试课程改革初探[J].教育现代化，2018，5（36）：110-111.

[10] 赖雪飞，谢川，龙沁，等.结合形成性与终结性评价的化学课程评价探索[J].大学化学，2016，31（6）：16-20.