后现代视角下的当代中国学校音乐教育

张哲宁

（浙江音乐学院 浙江 杭州 310000）

二十世纪六七十年代，西方社会的哲学和文化领域掀起了后现代主义思潮，虽然目前国内外学界对后现代主义缺乏一个统一和权威的定义，但基本认同“反传统”这一后现代主义的基本特性。基于这一特性，当后现代主义进入音乐教育领域，它自然而然地对传统音乐教育理论发起了冲击。

一、西方传统音乐教育体系下的中国学校音乐教育困境

由于历史原因，我国学校音乐教育体系深受西方影响，例如我国学校音乐课程设置很大程度上源自1885 年德国阿德勒的体系音乐学。西方传统音乐教育体系固然在一定程度上促进了我国音乐教育事业的发展，培养了一大批专业的音乐人才，但以后现代的目光回溯百年历程，不难发现西方传统音乐教育体系的缺陷。

西方传统音乐教育体系的核心是西方传统音乐学和传统教育学。其中西方传统音乐学的显著特征是“科学”“理性”“客观”，从音乐学科的划分、教法学法到考试都有一道道标准化和制度化的流程。仅以学科设置为例，几乎我国所有的音乐学院和高校音乐专业都会开设乐理、视唱练耳、音乐史、曲式、和声等课程，这是西方传统音乐学对我国音乐专业最直观的影响。

而在教育学方面，我国同时受西方传统教育学和苏联教育学影响，这促使我国的学校音乐教育形成了如下特点：在授课方式上，主要采用班级授课制；在师生关系上，以教师为主导；在教学内容上，侧重于教授和考察课本知识和专业技能。

西方传统音乐教育体系自然而然以欧洲音乐为中心，而欧洲以外其他国家和民族的音乐文化在这种体系下则被边缘化了。例如，自西方五线谱传入中国后，中国古代传统的工尺谱和减字谱便陷入衰亡的境地，而流传几千年的“口传心授”音乐教学模式也被班级授课制所取代，随之而来的是中国传统音乐文化在教科书中所占的比重也开始急速下降。

中国传统音乐文化之所以会在西方传统音乐教育体系下显得如此格格不入，除了近代以来欧美国家政治文化霸权这样的宏观因素，还因为两者的文化内核存在根本性的不同。中国传统音乐文化相比西方传统音乐，并不那么追求“科学”和“理性”，而是追求“意境”和演奏者本身的表现力。以记谱法为例，西方的五线谱追求的是固定准确的音高，而包括中国、印度、阿拉伯和非洲等国家和地区在内的音乐具有极强的不准确性，同时在演奏过程中推崇演奏者的即兴性，因而发展出了以工尺谱为代表的记谱法，在谱面上只记录基本旋律，给演奏者留下了即兴发挥的空间，这与中国古代文人在书画创作上常用的“留白”手法有着异曲同工之妙。从这方面来看，当代的中国学校音乐教育恰如旧瓶装新酒一般，崇尚“感性”的中国传统音乐文化“旧瓶”随着时间的推移必将难以容纳西方传统音乐教育体系这一壶“新酒”。

二、后现代主义对西方传统哲学的“解构”

当历史的车轮进入20 世纪，几乎在以古典大小调体系为主要特征的西方传统音乐形态解体的同时，西方传统哲学体系也遭受到了后现代学者的批驳，这为后现代主义理论的构建扫清了理论上的障碍。

“解构”一词源于后现代主义著名哲学家、思想家雅克·德里达（Jacque Derrida）创立的解构主义，其核心是反对西方传统的逻格斯中心主义（形而上学哲学的别称），在文化上推崇“非理性”和多元化。

以德里达为代表的解构主义通过对西方传统二元论哲学的解构，颠覆了西方传统音乐教育体系的根基。自柏拉图以来，善与恶、真理与谬误、原因与结果等都存在二元对立的关系，前者被称为“逻格斯（Logos）”，先于后者存在并对后者具有统治地位，这便是西方传统的逻格斯中心主义哲学。德里达认为，很多事物不应是“非此即彼”的对立关系，因此他提出了“延异”（Différance）的概念，该词由“差异”（difference）和“延缓”（deferment）结合而成，在内涵上有三层含义：区分；散播，具有分散整体的意义；对意义的无限解读和延伸。在德里达看来，真理与谬误、善与恶、美与丑等传统意义上对立的事物也可以被自行区分、散播、无限解读和延伸，因此不能强调某一方面，同时他认为哲学不应主宰和指导文学和其他艺术学科。总而言之，德里达的解构主义哲学具有反理性、反传统的特点，此外他还反对一切对于文本的权威解读，认为文本没有确定的意义，一个文本可以有多种解读，哪怕这些解读是相互冲突的。

在解构主义的语境下，一个音乐作品自创作出来以后都应是自由而未知的，不再存在权威一致的解读，这从根本上否认了传统的标准化、流水线化的音乐教育。约翰·凯奇的在他的“偶然音乐”中就实践了解构主义，他的诸多作品无一例外地剥夺了传统作曲家对音乐作品音响效果的控制权，作曲家在音乐作品中的主体地位被演奏家演奏时的“偶然性”和“随机性”所替代，音乐被视为一种“无目的的游戏”。

三、后现代主义对“审美音乐教育哲学”的冲击

传统音乐教育哲学认为，音乐教育应以“审美”为核心，该观点通常被称为“审美论”，最早由美国音乐教育哲学家雷默在其著作《音乐教育哲学》中提出，并且长期以来都为国际主流的音乐教育哲学家所认同。

二十世纪七八十年代，雷默的思想著作被引进国内后，引发了我国学界的讨论热潮。雷默的理论深深影响了国内学校音乐教育的发展，在2001年颁布的《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》的10 条音乐课程基本理念中，“以音乐审美为核心”被放在了第一条，实质上代表了官方对“审美音乐教育哲学”的认同。

然而随着后现代主义思潮进入音乐教育哲学领域，“审美音乐教育”也不可避免地遭遇了后现代主义的“解构”。对“审美音乐教育”最大的冲击来自埃利奥特（David J·Elliott）的“实践音乐教育”。埃利奥特大量运用后现代主义思想对雷默的理论进行了批判性反思，他认为雷默的“审美音乐教育哲学”本质上是西方传统二元论哲学在音乐教育哲学领域的延续，这种教育理念把“音乐作品”视为客体，强调主体（人）对客体（音乐作品）的审美，视角仅仅局限在单一的音乐作品本身上，而忽视了更为关键的音乐创造过程和音乐活动。此外，埃利奥特指出，在“审美音乐教育哲学”中，为了达成“感受音乐”这个目的，学生必须掌握一定的音乐理论知识，而这些理论知识往往是以西方传统音乐学为标准的，这等于说整个审美教育标准被预设好了，全世界各种音乐文化被置于同一种听赏标准下，而对音乐作品中那些道德的、社会的、历史的、文化的、人文的、政治的、现实的等“非音乐性”元素，根本无法用审美聆听来衡量。因此埃利奥特认为：“音乐是一种多样性的人类实践，音乐制作（包括作曲、表演、即兴创作、编曲以及指挥）就是‘音乐制作者们’的心理体验。”

同样对“审美音乐教育哲学”产生质疑的还有美国学者保罗·哈克，他提出了“功能音乐教育”。哈克从美国新老实用主义的立场出发，认为“音乐证明了自己是人类的一种基本活动……我们把音乐用作审美、移情、激发活力、锻炼、交流、认知、沉思、医疗、休闲、娱乐、改造环境或谋生的职业”。既然音乐有这么多作用，那么它的功能就应该在音乐教育中得到体现，然而“审美音乐教育”却让音乐教育倾向于孤立主义的“为艺术而艺术”，因此大大限制了音乐所应该表现出的功能。

由于哈克和埃利奥特处在相同的社会背景下，又同时受后现代主义影响，因此两人在批判“审美音乐教育”的方面，出现了高度的一致性，比如两人都批判“审美音乐教育户”实施过程中的客观主义和精英主义倾向以及提倡音乐教育的社会性和多元化的课程设置。

后现代思潮的冲击也倒逼着雷默重新审视自己曾经的观点，雷默在他的著作《音乐教育的哲学——推进的愿景》中首次提出了“融合”的概念，试图融合不同的音乐教育哲学思想的非极端愿景，而避免出现“非此即彼”的情况，从而构建一种“以体验为基础”的音乐教育哲学，同时寻求在以“理性”“本质主义”为代表的西方传统哲学和提倡“非理性”“反本质主义”的后现代主义哲学之间找到一种平衡。

在国内，随着各种国际音乐教育哲学思想的引进，中国音乐教育学者们也开始从理论和实践层面反思“审美音乐教育哲学”，以试图建立有中国特色的音乐教育哲学理论体系，其中最典型的就是2005 年管建华教授提出的“音乐作为文化”的音乐教育哲学。

四、后现代教育学对国内学校音乐教育的启示

如果必须用一个词来概括诸多的后现代教育学思想，那么首推“去中心化”，“去中心化”几乎贯穿了后现代音乐教育范式的全过程，也是其留给国内音乐教育最大的启示。

（一）教学知识的“去中心化”

几乎所有后现代主义教育学者都极力反对以往把西方主流文化作为文化教育“主轴”的态度，在后现代主义者眼里，世界各国的音乐文化以及不同群体的音乐文化是平等的，不存在高低优劣之分，这种做法完全忽略了世界文化的差异性，本质是一种文化霸权主义。而近年来，“多元文化音乐教育”在国内外成为热词，这正是后现代教育学对各国音乐教育的影响，让学者们的目光从欧洲音乐转向了那些以往被忽视的、边缘的、差异性较大的各国音乐文化。

要在音乐教学知识上做到“去中心化”，首先一线音乐教师在实际教学中就不能只让学生接触欧洲音乐，而要让学生同时接触我国传统优秀音乐文化以及其他国家地区优秀的音乐文化。教师上课的任务不仅仅是传达知识，更重要的是帮助学生借助音乐这个媒介来理解音乐文化所包含的各国各民族的政治、历史、宗教、民俗，最终“让学生对音乐作出世界范围的理解”。

（二）师生关系的“去中心化”

在传统教育观中，教师处于教学的中心位置，在教学中居于主导地位。而在后现代教育者们看来，这又是一种西方传统二元论哲学在教育领域的体现。这种师生关系造成了在课堂上师生处于对立的地位，学生的主体地位被忽视，个体的差异性也难以在课堂中表现出来。

现代教育提倡“教师主导，学生主体”的师生关系，但从后现代的眼光来看，这种师生关系仍然是一种对立式师生关系。后现代教育者们认为，在课堂上不应存在主导，教师和学生都是主体，即他们是平等的，都是课堂的参与者。以巴西的弗莱雷（Paulo Freire）为代表的学者提出应该用“对话”来代替“对立”，塑造一种“对话式”的师生关系，在与学生的对话中，教师本身也会受益，两者共同成长。[9]

（三）教学方式的“去中心化”

当今国内中小学音乐教育的基本教学方式以歌曲教唱为主，辅以音乐欣赏和音乐理论知识，对学生考评以演唱或演奏为导向。

在后现代主义者们看来，音乐课不是技能课，音乐也不是奢侈品，更非精英教育，它是我们生活的一部分。既然音乐来源于生活，那就应该用面对生活的自然态度去面对各种音乐，将以往音乐课上的以技能和知识为导向转变为以人类的音乐生活为导向，让学生通过音乐感受生命和生活。以“音乐即生活”为前提，那就应该推翻传统的预设教学目标的音乐课，创造开放的、情境的、可调整的、交互的音乐课，而且尽量让它偏向一种“生活方式”，让课堂成为艺术与生活的一个桥梁。