联通与融合：研究生在线教学常态化机制研究

丁玉翠，刘思霖

（黑龙江大学，黑龙江 哈尔滨 150080）

一、引言

互联网信息技术迅速发展和突发公共卫生事件的影响，直接推动了教育信息化和教育智能化向纵深发展。第51 次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2022年12月，我国网民规模达10.67 亿，互联网普及率达75.6%。以大数据、云计算为核心的互联网技术的普遍应用对我国研究生人才培养提出了更高的时代要求。2023年2月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于加强新时代法学教育和法学理论研究的意见》指出，新时代教育应适应“互联网+教育”新形态、新要求，创新教育教学方法和手段。新时代，随着教育基础设施的完善和师生信息化素养的提高，“互联网+ 教育”将不再局限于以中国大学MOOC（慕课）为代表的在线教学平台，而是与教学机制深度融合，贯穿教学管理、教学计划、教学内容、教学评价全过程。教学机制的创新是“互联网+教育”的重要基础。新时代高校研究生在线教学模式优化改革刻不容缓，应在对现有教学经验成果继承和发展的基础上实现新突破。

聚焦逐步踏入高质量发展阶段的研究生教育，其现有在线教学机制还存在诸多发展空间。目前，我国高校在线教学大多还是作为线下教学的补充手段，多为“双线交替”或“双线并存”，并未实现传统教学模式和信息技术的有效结合。但实质上，二者并不是简单的占比分配，而是深度串联、融会贯通的关系，即双线混融。研究生教学的提质增效离不开在线教学机制的创新，而以常态化为切入点深化对研究生培养模式的认知，是研究生教学模式优化及教学质量稳中求进的必然需求。基于此，文章旨在思考以下两个问题：一是在整合现有研究生教学模式经验的基础上，怎样理解和处理在线教学与线下教学的关系；二是如何回应研究生培养需求，为构建研究生在线教学常态化机制提供切实可行的操作路径。

二、当前我国研究生在线教学开展的现实困境

（一）补充型教学只是传统课堂的“网络搬家”

无论教学方式怎样变化，教学设计仍是教学质量的重要决定因素。在线教学突出了高校教学设计急需从“教师教学为中心”向“学生学习为中心”转变[1]。但目前在线课程的创新设计不足，多为单纯地将原本线下的教学内容借助网络环境的时空延展性转为线上呈现。在线教学仅作为线下教学的补充，导致教学效果差强人意。未来的教育应是以互联网技术为依托的、师生互动式协作的个性化自主学习，而这正是文章所指的在线教学。在线教学为学生提供一个周密的学习生态系统，通过对恰当融合同步、异步和独立学习活动的独特课程进行精心设计，提高学生学习的灵活性，为学生提供更好的学习机会[2]。

（二）传统教学内容与在线教学资源缺乏有效联动

新时代，在线教学资源十分丰富但良莠不齐，教师在运用时面临两大问题：一是如何筛选出值得融入课堂教学的资源；二是如何借助网络平台及时更新传统教学内容，实现传统教学内容与在线教学资源的有效联动。此外，补充型在线教学往往忽视学生在资源联动中的反作用。例如，许祥云等人通过对研究生的“期望素养”与“素养获得”的比较分析发现，高校在针对研究生科研知识、科研能力和科研情感等素养的培养中，“问题意识”的培养是其中较为严重的一个“短板”[3]。良好的问题意识是学术创新的重要前提，更是新时代研究生面对庞杂在线教学资源的能力需求。研究生的问题意识不足直接导致教育资源链断裂，同时，也导致教师得到的教学反馈不足，进而使传统教学内容与在线教学资源的联动大打折扣。

（三）在线教学中学生缺乏“身临其境”之感

尽管在线教学设施经过多方努力已有明显改善，但在线教学本身的时空特点，使得研究生的教学临场感不强。目前，研究生在线教学参与度较传统课堂而言还是不高。A.赫尔米达（A.Hermida）采用混合式方法对270 个北美大学的学生进行取样研究，结果表明，绝大多数学生对远距离学习的体验并不满意，表示由于获取完成作业所需资源的有限和与教师交流机会的缺失，使得在线教学比线下教学更难、动力更小[2]。国内教学情况同样如此，如清华大学量化分析数据显示，由于教师需要在非传统教学环境中始终抓住学生的注意力，因此，教学设计方面的挑战较大，对教师的课程设计能力要求较高。在课程目标清晰度和教师帮助度方面，在线教学不具备优势[1]。究其原因，主要是受环境限制，学生专注度不足，教师难以直观感受学生的真实学习状态，加之很多教师并不具备娴熟的网络应用技能和在线课程设计能力，导致师生间交流对话和信息转换不及时及教学效果反馈滞后。

三、研究生在线教学常态化机制的理论基点

（一）联通主义学习理论

联通主义学习理论产生于数字化时代，专门解释互联网环境中特有的新式学习。首次系统阐述联通主义学习理论的是加拿大学者G.西蒙斯（G.Siemens），其认为联通主义学习理论的核心思想是“管道比管道中的内容物更重要”[4]。该理论提出的前几年得到我国学者的高度关注，在2009年联通主义文献环比增长率达到峰值后，关注度逐渐减小。这表明我国对该理论的研究有所涉猎但是不够深入，尚未进行专门化、体系化研究。2014年，《联通主义学习理论及其最新进展》一文对该理论进行了详尽系统的梳理[5]。2015年，《联通主义学习的教学交互理论模型建构研究》一文提出教学交互是联通主义学习的核心与取得成功的关键[6]，为联通主义学习理论的实践应用提供研究范式。

总体来说，联通主义学习理论主张学习的过程即是学生通过建立和重构网络资源中的关系和节点来解决问题的过程。与传统知识掌握型教学概念不同，联通主义学习理论更注重对学生学习和创新能力的培养，强调“知道从哪里获取信息比知道这些信息更重要”。研究生作为具有主动性和创造性且具备一定学习能力的受教育群体，更适合复杂信息源联结的互联网学习方式。该理论应用于指导研究生在线教学常态化机制的建设，符合新时代高等教育对研究生知识创新能力的要求与期待。

（二）双线混融教学模式

在联通主义学习理论的基础上，研究者进一步强调要为学习者综合能力提升提供融合环境和融合资源，进而提高其解决实际问题的能力，由此产生了“融合”概念的雏形。2020年，李政涛正式使用了“双线混融教学”这一概念，他指出人类将全面进入“双线教学”时代，认为双线混融教学的实质为“线上教学与线下教学混融共生”，从双线“加法思维”走向“融通思维”即是未来教学的最高境界[7]。我国其他学者的观点多以此为基础进行完善，如王月芬重视教师在教学中的主体作用，认为“融合”不是简单的累加和混合，线上线下融合式教学关键在于发挥各自优势实现有机融合，发挥“1+1＞2”的效应[8]。

我国学者从不同角度和侧重点对双线混融教学模式进行定义，而无论是教育阶段、教学方式还是资源整合，终极目的都是教学质量的提升。因此，文章对双线混融教学模式做出如下界定：依托互联网信息技术优化教学资源配置，实现在线课程和线下课程在教学管理、教学计划、教学内容、教学评价层面相互交叉融合的一种新型教学模式。双线混融教学模式实现了虚拟与现实的结合，使得教学资源得到充分利用，达成教学空间一体化的目的[9]。

四、研究生在线教学常态化机制的构建路径

（一）灵活安排教学计划，落实个性化培养方案

教学计划是达到高质量在线教学要求和实现研究生培养目标的总体实施方案，是在线教学常态化机制的主要依据，也是开展教育评价和质量监控的基础性文件。首先，在线教学不能沦为补充线下教学的产物。双线混融是完善研究生教学计划的有效方式，鉴于此，教师要避免“一刀切”的课程安排，应设计实践类必修环节的替代性方案，弥补在线教学短板，确保教学质量。其次，如何在有限的教学环境中保持研究生的科研创新能力与受教育“活性”也是在线教学常态化机制建立的重要课题。教师应以研究生个体差异为依据制定个性化分类培养计划，建立新型导学关系，根据研究生自身知识结构、知识盲区、适应的学习方法、不同的教学阶段（如基础课程阶段、课题研究阶段等），设置在线课程和线下课程的不同占比，因材施教。最后，教师应鼓励研究生开展探索式学习，激发研究生创新源动力。教师重在激发研究生的问题意识，指出传统教学内容与在线教学资源的关键和重要知识节点后引导研究生进行构建、连接和发散，以此来提升研究生的创新能力、软知识构建能力、科研水平和适应性水平。

（二）整合在线教学内容，丰富实践教学环节

联通主义学习理论指导下的教师角色定位与传统讲台型教学模式相比发生了转变，教师作为课程促进者应引导研究生关注在线教学资源重要节点，过滤和整合碎片化信息，在与研究生同步讨论、反思中引入关键概念、突出重点、简化难点。通过传统教学固式思维变革推动构建高效的在线课堂，在虚拟时空中最大维度呈现真实教学情境。教师通过网络教学技术培训提升在线课程设计能力，改进课堂教学方法，扮演好课堂的设计者、促进者、指导者等角色，关注教学临场感[10]。具体而言，一是加强“全真”信息传递。教师依据不同的教学内容创设适切的知识情境、文化情境、交流情境，在真实或虚拟场域中让研究生的情感有发生之根，在外界信息与内部信息的非线性交互作用下产生情感与思维的涨落，推动个体思维由混沌不清走向高度自觉有序[11]。教师可在课前设计学习任务，以学生为中心，引导研究生自主学习；可在课中设置随机提问回答框，识别研究生的学习状态和情感动态；可在课后引入科研案例，走向生活化教学，满足研究生科研需求。二是拓展必修环节的在线辅助教学，优化整合在线教学内容，构建互通共享的资源体系，包括整合一级学科在线教学资源，构建在线课程资源库，探索远程学术讲座、模拟实践教学、线上实习实践等新模式，为研究生实践能力培养提供新渠道。

（三）优化教学评价体系，科学合理进行高质改革

在传统评价模式中，教师、学生等评价主体的作用尚未发挥，评价方式较单一，且以结果为导向，评价数据的收集多以作业、期中考试、期末考试等阶段性数据为主，缺乏对学生学习过程数据的收集，导致学评分离、教评分离[9]。尽管质量评价体系和多元评价方式已被教师理解和接受，但由于缺乏切实可行的操作方案和实际评价模型，传统评价模式长期居于主导地位。根据联通主义学习理论的建构逻辑，文章提出以下几点优化内容。

一是侧重考核研究生的输出能力和实践应用能力，而不是传统的知识掌握程度；二是把握过程性评价要素，增加在线考核占比，加大过程性考核的力度，以考促学，确保实现客观评价；三是考虑成果反应，不忽视传统维度考核（表1）。

表1 研究生在线教学评价指标体系

在实施过程中，首先，应保障多主体参评，以教师和学生两个评价主体为主，建立学生自评、学生互评、导师评价、专业课教师评价的全过程、多主体评价体系。其次，可引入高校教务部门、社会公众、第三方评价组织等其他主体参与评价，体现多元主体的个性化诉求，并建立评价主体与评价客体交互渠道。最后，在关注在线教学线性化预设的同时重视评价结果的动态生成[12]，在研究生在线学习行为数据收集的基础上依托互联网技术对评价信息进行整合和诊断，使教学评价贯穿在线教学环节的动态认知全过程。

五、结束语

在线教学的迅速发展为高等教育改革提供了前所未有的活力，同时也触及了历史发展变革中的一些沉疴痼疾。文章以国内互联网领域主流学习理论为指导，从教学计划、教学内容、教学评价等路径创新构建在线教学常态化机制，并使其具有规范性、可操作性，可直接指导新时代研究生在线教学实践，促进在线教学的优质、有序、可持续发展。