让户外自主游戏开出戏剧表演之花

王萍

彼得·施莱德说：“凡是有儿童游戏的地方，就有戏剧。”诚然，游戏不仅是幼儿的一种生活方式，也是其认识并理解世界的一种手段。幼儿的游戏往往是自发的、愉悦的，不带任何功利性质。它既是幼儿生活的一部分，反映着幼儿的真实生活；也蕴含着自由想象与创造的精神。学前阶段的戏剧教育，不是培养幼儿戏剧表演的技能技巧，而是幼儿对真实生活艺术化的一种演绎，强调幼儿的主动参与和创造表现。户外恰好为幼儿提供了一个适合自主演绎的环境。与其他室内游戏相比，户外游戏更加自主、开放，它为幼儿提供了更开阔的场地、更多亲近自然的机会以及更丰富的生活体验，同时也为幼儿进行戏剧表演提供了更自由的土壤和更广阔的舞台。基于对学前儿童戏剧教育的认识，我们将视角聚焦于户外自主游戏中教师支持幼儿戏剧活动的策略，梳理总结如下。

一、追随幼儿兴趣，挖掘戏剧生成要素

在户外自主游戏中，教师需提供开放的场地和适宜的游戏材料，使得幼儿在自然、开放的环境中触发好奇心与兴趣点，如观察饲养区的小动物、在沙水区展开科学探索等。首先，教师要成为幼儿户外自主游戏的观察者，了解幼儿的最近发展区，根据幼儿的兴趣与需求，挖掘戏剧的生成要素。例如，教师可以通过深入观察、游戏记录、视频拍摄、谈话、分享活动等方式梳理幼儿的兴趣点，并以此为线索生成活动，从而拓展幼儿的兴趣点和已有经验，触发幼儿的深度学习。

例如，户外自主游戏时，教师注意到一群幼儿正围在一棵大树下讨论着，走近一看，发现他们正在观察大树下的蚂蚁。暄暄说：“你看，这只蚂蚁肚子大大的，肯定刚吃饱！”明明说：“你看蚂蚁头上还有角，一动一动的。”说着，明明还把两根食指放在头顶，做出触角上下摆动的样子。小哲说：“快看，那只蚂蚁正搬面包屑回家呢！”说完，他弯着腰，两手背在身后，一步一步向前走着，口中还有节奏地喊着“嘿哟嘿哟”。

第二天，一到户外，这几个孩子又迫不及待地聚在这里，小哲指着地上的小洞说：“这是蚂蚁的家。”暄暄说：“不是的，蚂蚁在往树上爬，它们的家在树上。”明明指着树上的蚂蚁说：“这只最大的是蚂蚁爸爸，小小的是蚂蚁宝宝，走在后面的是蚂蚁妈妈。”

第三天，在户外建构游戏中，这几个幼儿已经开始自主组团，在建构区搭建起蚂蚁的家：“这是蚂蚁家里的沙发。”“这是蚂蚁爸爸的房间。”“这是蚂蚁的卫生间。”……

基于连续三天的观察，教师意识到幼儿缺乏对蚂蚁的相关了解。于是，在游戏后的谈话活动中，教师通过提问“你知道都有哪些类型的蚂蚁吗”“蚂蚁住在哪里”“蚂蚁吃什么”等，引发幼儿的积极讨论。小云说：“爸爸说过，蚂蚁头上的角叫‘触角，是和别的蚂蚁说话用的。”巍巍说：“蚂蚁都是住在泥巴洞里的。”默默说：“我在图书角看到一本书里有好多蚂蚁，它们在搬西瓜。”

为了满足幼儿的求知欲，教师组织全班幼儿再次去户外寻找蚂蚁，观察蚂蚁的外形特征、生活环境，了解其类型及分工，也号召家长和幼儿共同查阅蚂蚁的相关资料。在集体分享时，教师还会引导幼儿用肢体动作模仿蚂蚁。经过系列探究，幼儿对蚂蚁的认知更加深入了，知道蚂蚁主要有蚁后、雌蚁、雄蚁、工蚁、兵蚁五类，分工各不相同。随后，他们也将这些经验迁移到建构区的游戏中，在搭建“蚂蚁的家”时，不但搭建了蚂蚁的洞穴，还丰富了洞穴里面的空间布局，如主巢、副巢、储藏室、抚育区等。在此基础上，幼儿还自发扮演蚁后、工蚁、兵蚁等角色，再现了“蚁后孵卵”“工蚁搬运西瓜”“兵蚁站岗放哨”等场景。 在探究、建构、扮演与体验的过程中，幼儿对蚂蚁的认识更全面了，对角色的行为及产生原因也有了更进一步的认识、内化和迁移。

二、丰富游戏环境，支持戏剧主题活动的生成

在户外自主游戏中，教师应在追随幼儿兴趣和需求的基础上，根据幼儿演绎的角色和创作的情节所需，逐步丰富相关的道具、服装和场景等，引导幼儿从随机、随意的扮演游戏，发展为经过思考、想象、讨论等初步创编过的有主题的戏剧活动。比如，教师在野营区发现幼儿自发地将绘本故事《蚂蚁和西瓜》迁移到游戏中。有的幼儿把野营区的矮桌子当成蚂蚁的家，假装蚂蚁在家里吃西瓜；有的扮演蚂蚁在寻找西瓜地。随后，教师也入戏为一只蚂蚁，问：“我们的储物间在哪里？西瓜地呢？”面对“蚂蚁”的询问，幼儿提出可以在小树林建一个西瓜地，然后准备一些绿藤和涂了颜色的报纸球放在西瓜地里，还需要一些工具，用来修筑蚂蚁的家。

在这一提议下，教师和幼儿开始共同准备和制作有关的物品和材料并将其投放在野营区。待到再次游戏时，教师注意到幼儿在这独特的环境中，开始自发地表演工蚁搭建巢穴、往巢里搬西瓜和喂蚁后吃西瓜等场景。教师从观察幼儿入手，引导幼儿对与角色所需相关的道具、材料等进行讨论，提供支持幼儿戏剧表现的辅助材料，从而丰富幼儿多元、自由且自主的戏剧表现。

三、拓展故事情节，深化戏剧主题

从随机生发的戏剧游戏到进行有主题的戏剧活动，这个过程不是一蹴而就的，需要教师根据幼儿的经验将戏剧元素灵活融入其中。这时教师往往会遇到一些难题，例如：如何引导幼儿在理解故事情节的基础上结合自身生活经验进行自主创编。我们往往借助谈话活动解决这类问题，即教师通过聚焦某一現象问题，用开放式提问将问题抛给幼儿进行思考和讨论。这样不仅能促进幼儿与同伴间的交流和学习，教师也可以根据幼儿的生活经验和认知水平，适当地提供故事线索，激发幼儿的创造力和想象力，引导其完成故事创编。

在野营区进行戏剧主题活动“蚂蚁和西瓜”时，教师发现幼儿大多以建构蚂蚁的家、搬西瓜、吃西瓜为主，角色之间的合作、互动较少，故事情节也较为单一。长此以往，不仅会消磨幼儿对蚂蚁和戏剧活动的兴趣，也会让表演流于形式。注意到这一问题，教师围绕角色个性和情节发展组织幼儿展开讨论，如：去小树林继续观察蚂蚁，讨论蚂蚁之间是怎么传递信息的、什么情况下蚂蚁会传递信息，以及传递完信息后蚂蚁又会怎么做；扮演蚂蚁传递信息时，彼此的身体可以怎么接触并说些什么。

在教师的启发下，幼儿的思维得以开拓。有的说，跟同伴说话时可以先用触角触碰对方传递信息；有的说，蚂蚁比较小，力量也比较小，遇到比较大的食物要和同伴一起搬运；还有的说，蚂蚁不会游泳，遇到水会绕开，也会告诉同伴……经过同伴间的讨论和碰撞，大家创编了新的情节：

一群蚂蚁从家爬出来后，经过一个小土堆，发现不远处有一个大西瓜，它们相互碰了碰触角，说：“终于找到吃的了，我们把西瓜搬回家吧！”可蚂蚁们想了很多办法都很难搬动西瓜。这时，一只蚂蚁说：“我们排好队，拿着小铲子，把西瓜分成一块一块的，再背回家。”

于是，就出现了有的蚂蚁抱着西瓜走，有的蚂蚁合作抬着一块大西瓜，还有的把西瓜举过头顶运回家的场景。经过一次次的讨论，故事情节得以丰富，幼儿也体会到了情节创编的快乐和成就感。

四、有效介入指导，提升幼儿戏剧经验

在活动过程中，教师需认识到：幼儿的游戏和角色表演往往具有一定的随意性和随机性，教师应完整、客观地观察幼儿，读懂幼儿的行为，在理解幼儿的想法与感受的基础上做出回应，或巧妙介入，或有效指导，从而提升幼儿戏剧经验，完成戏剧艺术素养启蒙。

按照“介入身份”的维度，可分为教师身份介入及角色身份介入。教师身份介入主要用于幼儿在游戏中遇到危险或不安全因素及主动求助时。如在戏剧主题活动“蚂蚁和西瓜”中，有两个幼儿为了抢一个西瓜发生了矛盾，并出现了肢体接触，教师发现后及时介入，引导幼儿思考、讨论如何处理两人争抢的问题，以及之后遇到同样的问题又可以怎么解决。角色身份介入主要用于幼儿在戏剧情境中，由于缺乏角色的互动经验或相关的认知经验，导致活动缺少吸引力或趣味。如教师注意到“蚂蚁们”总是重复着把西瓜搬回巢的动作，为了进一步增强戏剧冲突，教师在蚂蚁回巢的路上摆放了一张蓝色的布，并入戏为小水池边的一朵花。当“蚂蚁”走到池边时，“花”便提醒蚂蚁由于下过雨、水有点深，让蚂蚁安全地通过水池，并通知同伴要小心。此时教师的适当介入，不仅激发了幼儿的挑战欲，也丰富了游戏情节。

从“介入形式”这一维度来看，可分为语言介入和非语言介入。语言介入主要用于幼儿在戏剧情境中遇到困难时，需要教师通過启发式的语言推进活动的发展。启发式语言着重描述幼儿面临的问题情境，把需要解决的问题摆在他们面前，引导幼儿积极思考，寻找解决的方法和途径，起到推动情节发展的作用。如幼儿扮演“寻找食物的蚂蚁”时，突然听到打雷下雨的声音（音效），蚂蚁们到处乱跑，此时，教师以蚂蚁的角色加入游戏，问：怎样才能淋不到雨并且不被雨水冲走？受到教师的启发，幼儿开始思考并讨论，于是创编出各种躲雨的方式和动作。

当幼儿不自信或不确定，需要外力推动戏剧活动发展的时候，教师可采用非语言介入的方式，给幼儿一个鼓励式的微笑，或向他们点头示意等，给予幼儿信心，支持他们自由、自主地表现。如，婷婷平常是一个内敛、不善于表达的女孩子。这一天，婷婷扮演蚁后，她在蚂蚁窝里产卵，先是用触角碰了碰旁边忙碌的工蚁，然后说：“我产卵好累，肚子也饿了，你喂我吃东西吧！”一边说、一边看了看我，我向她点了点头，给予肯定的微笑，还竖起了大拇指鼓励她。婷婷看到后，表情变得更加自如了，用更大的音量对工蚁说：“我是蚁后，好吃的都要拿来给我吃！”……

五、结语

综上所述，在户外自主游戏中，我们应顺应儿童的天性和兴趣，让幼儿与自然的对话，善于发现幼儿的兴趣点及遇到的问题，给予幼儿相应的关注与指导，从中挖掘戏剧生成内容。基于幼儿发展需求及生成活动的需要，教师可丰富材料、场景、服装、道具等，支持幼儿拓展游戏及故事情节，进一步深化戏剧主题活动。同时，教师应在观察的基础上有效介入指导，提升幼儿的戏剧经验及水平，从而促进幼儿戏剧艺术素养的提升，以及合作与沟通、解决问题、社会交往等能力的发展。

参考文献

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