出声思考，让幼儿看见阅读时的思维过程

孙莉莉 陶荟羽

绘本因其图文共同讲述故事且主题贴近幼儿的经验而在幼儿园普及，图书角和童书馆逐渐成为幼儿园的基本配置，绘本也常常出现在幼儿园的区角活动、集体活动中。我们鼓励教师把大部分绘本留给幼儿自主阅读，只精读在图文理解或知识经验理解上具有一定挑战性的绘本，以及能支持幼儿当前的主题学习、引发他们进行深入讨论的绘本。即使某些幼儿园使用编写好的“绘本课程”，也不应以为“上绘本课” 就等于幼儿的全部阅读体验。教师只有充分了解集体阅读的示范性特征和它的局限性，才会更加重视幼儿的自主阅读和零散阅读，更加关注幼儿真实的阅读体验。

而在集体绘本阅读中，教师往往带着更明确的教学目标来设计共读活动，也会更加注重选择那些有助于幼儿通过绘本来学习图文阅读策略或者能够支持幼儿梳理、学习相关知识的作品。但不管出于哪种目标，绘本阅读都不能脱离幼儿的已有经验，也不能罔顾幼儿的兴趣，同时也不应忽略绘本的独特价值。教师在和幼儿共读绘本时，既要基于幼儿的现有经验和兴趣，引发其对文本所表达内容的探究兴趣，又要通过不同的讲读方式和讲读重点设计，激发幼儿对文本结构和表达形式的兴趣。

共读时，教师应主要选择那些“图画依赖程度较高”的绘本，把更多的精力放在和幼儿一起讨论图画带给他们的信息和感受上，引导他们思考自己是如何从图画中获得那些信息，进而形成对故事的理解的。“出声思考”便是教师最常用的绘本讲读方法。

顾名思义，出声思考即教师在讲读绘本的过程中，一边看着图文一边说出自己的想法，自己向自己提问，自己回答自己的问题，将自己在阅读中的发现、感受、疑问和思考过程用语言表达出来，从而给年幼的预备读者起到示范和引導的作用。我们总结了出声思考的10个关注点，及其对应的示范、引导方向。

在讲读《我要吃西瓜》的第4～5页时，小班教师意识到幼儿较难理解右侧画面中的男人是谁，于是在读完文字“每个西瓜看上去都很新鲜，哪个最甜呢？‘要是你外公在这儿就好了，他最会挑西瓜了。‘妈妈，外公是怎么挑的呀？‘他只要用手敲一敲，听听声音，就能知道哪个西瓜最甜”之后，教师用出声思考的方式引导幼儿观察和发现：

这个人是谁呢？是妮妮的爸爸吗？刚才妈妈说，外公最会挑西瓜了，他只要敲一敲、听一听，就能知道哪个西瓜最甜。在这幅图画中，他正在敲一敲、听一听。我觉得，他不是妮妮的爸爸，是妮妮的外公。这个小女孩是谁呢？我发现，她有两根小辫子，和妮妮的不一样，这不是妮妮啊，这是谁呢？我觉得她就是小时候的妈妈。

在这个出声思考的过程中，教师提出了幼儿可能存在的疑问，展示了自己是如何推理和判断的，让思维过程明晰化。如果期间幼儿给出了正确答案，那么教师要及时响应，重复并表示肯定；如果幼儿给出的是错误答案，那么教师可以继续展示自己的推理和思考过程。注意，这里所说的“正确”和“错误”，指向的是事实层面，而不是感受层面。

对中、大班的幼儿来说，教师的这种出声思考、自问自答很可能变为有问有答的“对话”。这说明有些幼儿已经通过模仿掌握了和教师相同的观察、推理、判断、预测、验证、提问、评价、关联等图文阅读策略，能够师幼合作，共同完成一次出声思考的阅读，给群体中那些阅读能力略差的幼儿做示范。

此外，中、大班教师还可以提出更加复杂的问题，比如：“‘好沉啊这句话到底是谁说的呢？我觉得，既是现在的妮妮说的，也是小时候的妈妈说的。”“为什么这一页里妈妈和妮妮那么大，还是彩色的，而小时候的妈妈和外公那么小，还是单色的呢？我觉得作者是想让我们知道，那不是现在发生的事情，而是妈妈记忆中的画面。”这样的出声思考不一定贯穿始终，只是给予幼儿一个观看图画和进行思考的支架，幼儿会在后续的阅读中关注教师提出的问题，并自己提出问题、做出解答，演练教师之前示范的图文阅读策略。

我们期待教师的“自问自答”转变为师生之间的“有问有答”，再转变为幼儿提问，教师、同伴回答，直至幼儿可以自问自答，实现边阅读边思考的深度阅读。我们也期待幼儿可以借助成人朗读文字而读懂画面和整本绘本。“出声思考”是一种很有效的支架策略，但是我们应该知道，搭建支架的目的是逐渐撤除支架。当幼儿可以主动应用以上提到的10个要点及其背后所蕴含的图文阅读策略时，教师的自问自答就可以减少、再减少，直至消失。我们期待的是一种更加宽松和谐的共读气氛，使每个参与阅读的人都可以提出自己的疑问，发表自己的看法，同时倾听别人的提问，给予积极的反馈。当所有人的注意力都集中在绘本上时，我们并不需要担心偶尔的跑题和小小的混乱，因为小读者真正关心的并不是教师的评价，而是故事后续的发展、主人公的命运以及自己的预测和理解。

需要说明的是：教师在运用出声思考讲读绘本时，需要加入恰当的语气，让自己看起来真的在思考，而不是假装提问。教师每次给出的回答都应该真实展现自己阅读时曲折的思考过程——可以是“看吧，果然像我想的那样”，也可以是“咦？猜错了，翻回去再看看”。毕竟，猜错情节、偶尔没看懂绘本也是阅读时的正常情况，而这恰恰向幼儿示范了自己的“阅读理解监控”过程。

接下来，我们通过绘本《你能帮帮我吗》，介绍教师可以如何使用出声思考的方法来引导幼儿观看画面的主要信息、关键细节和预测可能发生的事件。

这本绘本讲述了一只小蜗牛恳求一只乌龟将自己送到山谷的另一端和好友相会的故事，内容相对简单，角色较少且关系不复杂，但有趣的设计充分体现了时间在故事发展中的意义，基本情节由简单的对话推动，大量的信息依靠图画叙事，所以我们可以判断，这是一本适合小班幼儿在阅读初始阶段精读的绘本。教师可以通过和幼儿共读这本书，引导他们注意观察绘本的主要信息和关键细节，理解人物行动和对话之间的关系，体会并理解角色行动速度和故事情节发展速度之间的关系。

在共读封面时，教师可以这样引导：

我看到了一只大乌龟和一只小蜗牛。故事的名字叫“你能帮帮我吗”，那么，是谁请谁帮忙呢？我不知道，我们打开书看看吧。

这样的引导，让幼儿在后面的阅读中特别关注每一句话（台词）是谁说的，关注教师是如何根据图画对文字进行判断的，以及文字又是如何引导读者看图的。

在第一个对开页中，我们找到了教师所提问题的答案。教师可以这样来承接自己的提问：

我看到蓝色的小蜗牛站在乌龟的身上，乌龟扭着脖子回头看它。小蜗牛说：“我想和红蜗牛在一起，你能帮帮我吗？”哦，原来刚刚在封面上，是小蜗牛请大乌龟帮助它。让我猜猜看，大乌龟会怎么帮助小蜗牛呢？（翻页）哦，原来乌龟伸长了脖子，想要把头顶的蜗牛送过去。可是（翻页），“哎呀，抱歉，我只能伸到这儿”。这句话是谁说的呢？我觉得是乌龟说的。那接下来该怎么办呢？

在之后的每一页中，教师都可以提醒幼儿关注是谁在说话，以及角色接下来会如何解决问题。一开始教师可以采用自问自答的形式，但不拒绝幼儿提出自己的看法。慢慢地，当幼儿参与得越来越多时，教师就可以变自问自答为提问并请幼儿回答。可以说，“出声思考”就是教师对幼儿发出的参与阅读的邀请。

在阅读过程中，教师可以有意识地灵活应用“出声思考”的10个要点，向幼儿展示自己的阅读思考过程。比如：“我猜，它会去找个帮手。啊，它真的找到了帮手。”“假如是我，我会去找一把梯子。哦，原来它找来了一朵玫瑰花，这样更好啊！”“看到这里，我感到很开心，它们都和自己喜欢的朋友在一起了。”“我记得，我们前几天也读过一本有关小蜗牛的书，那里的小蜗牛也走得很慢很慢。”……

出声思考的重点是：教师必须清醒地意识到自己的每一次提问和回答，都是在向幼儿传递怎样的信息。教师提出问题，并不是让幼儿乱猜，也不仅仅是为了吸引幼儿的注意力，而是以提问作为引路的旗帜或者思考的阶梯，帮助幼儿学会观看图画并尝试应用一些图文阅读策略来辅助自己阅读。

在阅读了第一遍后，幼儿已经大致了解了故事的基本情节，知道乌龟和小蜗牛最后想办法解决了问题。此时，教师可以再次应用出声思考的方法，引导幼儿发现画面中的另一组关键细节。

教师可以用较为夸张的语气说：“啊，我发现了一个秘密，你看，这朵黄色的爱心花一开始是没有的，它是什么时候长出来的呢？让我们再翻回去看一遍吧。”“哎，这里怎么有5只可爱的小螳螂呢？它们是什么时候出现的呢？我要再翻回去找一找。”

总的来说，出声思考的讲读方法适用于刚刚开始进行绘本阅读的小读者，他们会逐渐习惯教师的这种引导式提问和讲读，并模仿教师的方式去观看图画，经过练习逐渐掌握一些初步的图文阅读策略。随着小读者阅读经验的丰富，他们会在教师讲读时主动提出问题，这时教师就可以逐步减少出声思考的频率，只在个别页面或者幼儿没有发现的细节处再次使用这些技巧。

我们期待从教师自问自答，变为师生之间有问有答，再到师生之间互换角色生问师答或者生问生答，最后到小读者内化了这种问答方式，可以自问自答。这也就意味着：一个乐于阅读、主动阅读，能较熟练地掌握一定的图文阅读策略，且具有较强批判性思维的小读者诞生了。当然，这不只是幼儿教育阶段的任务，小读者还需要在以后的日子里进行沉浸在阅读乐趣中的反复且大量的练习。这将成为他们终身阅读、终身学习的坚实基础，也是他们关于阅读的美好记忆。

1.我看到了什么

（示范、引导幼儿观察图画的主要信息）

2.我发现了什么

（示范、引导幼儿观察关键细节）

3.我猜他会说什么/怎么想

（示范补充情节、内心独白、对话等）

4.我猜接下来会发生……原来是这样啊

（示范预测和验证情节）

5.为什么会这样呢？我觉得应该是……

（示范解释、想象）

6.假如是我，我会……

（示范表达个人意见以及评价角色和角色行为）

7.看到这里，我感到很开心/遗憾/难过/愤怒

（示范情绪表達和个人意见）

8.啊，这里我没看懂，我要翻回去再看看

（示范阅读理解监控策略）

9.我记得那本书里也有……

（示范文本关联）

10.原来他先……后……再……最后才……

（示范回顾情节）