基于“学教评一体化”的评价任务设计

温莹莹

摘 要 在“学教评一体化”中，评价居于关键地位。文学类文本阅读是语文教学的难点与重点，也是语文教学评价的重点。从设计文学类文本阅读评价任务入手进行教学探究，可以有效促进学生核心素养的发展和阅读高阶思维的生成。

关键词 学教评  一体化  任务设计  高阶思维

“学教评一体化”是落实国家教育评价改革理念的具体路径。评价作为一种学习支架和学习手段，在课堂教学中应将其摆在学生学习过程的核心位置。在阅读教学中应“以终为始”，从评价任务设计入手进行教学探究。

一、依课标和文体，设置评价要点

阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯。教师要有意识地利用评价任务去发现学生学习的个性特点和具体问题，及时引导，激发学习动力。

文学类文本阅读的评价任务设计应基于其独特的文体特征进行，如散文阅读需着重体悟作者的情思，小说需着重研读人物的塑造，童话重在形象和意义等。把握住文体特征，就把握住文学类文本评价任务设计的关键点了。以《藤野先生》课后思考探究第二题为例：“阅读课文中作者与藤野先生交往的部分，说说为什么他‘在我的眼里和心里是伟大的。”这一评价任务设计体现了散文阅读教学中最核心的关注点——触摸作者的情思，关注作者独特的情感认知。

此外，评价要点还应着重于引导学生研读文本的矛盾处、留白处和冲突处等文本细处，联系文本背景理解文本特质，把握文本在主题上的特别价值。小说阅读的评价任务基于其文体特质可设置“关注故事情节——品析写作手法——赏读文本特质——探究文本价值”的阅读评价过程，逐渐深入，抵达文本的核心内涵。以《孔乙己》教学为例，围绕文本特质可设置以下评价点：学生对梳理小说情节的相关方法是否掌握；学生能否通过以笑写悲的写法把握小说主旨；学生能否理解人物形象的复杂性与丰富性；是否能够赏析小说冷峻犀利的语言风格。童话阅读的评价任务基于童话情节“重复中有变化”的情节特点，围绕童话的语言、形象和意义进行设计。因此要实现“学教评一体化”，文学类文本阅读教学的评价要点必须基于课标、围绕文体特点进行合理设计。

二、创设评价活动，培养阅读能力

在“学教评一体化”的实施中，教师依据评价要点，以学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，使学习、教学、评价之间彼此相符，保持一致，从而实现课标要求的“在具体的语文学习情境和活动任务中，全面考察学生核心素养的发展情况”。

评价形式情境化。情境化是课堂教学的重要策略，也是促进学生深度学习的重要策略。在进行文学类文本练习时，不妨借助一些情境化试题培养学生对知识的运用迁移能力。例如，2020年廣东中考语文卷文学类文本第18题为“某文学刊物《腾飞》设有‘人间亲情‘山水游踪‘人生感悟‘古今论坛等栏目。你会向哪个栏目推荐本文？请分别从选材和主题的角度说明理由。”这道题不仅仅考查学生对文章选材与主题的理解，还考查学生选择栏目与理由的关联度。类似情境化的评价形式还出现在2021年浙江绍兴中考语文《镇堂之宝》的最后一题：“‘必读社网站将本文推荐给读者，评论区留言中，大家认为这篇小说能反映社会生活，内涵丰富。请结合小说内容，谈谈你的理解。”中考命题的新趋势给我们的评价活动形式予以启发。在进行教材文学类文本阅读教学时，可以模仿这类题型促成学生阅读能力的生长，可在课堂的讨论环节或课后的作业设计中实现对学生阅读能力的培养。

评价序列梯度化。评价活动的创设应符合学生的阅读认知规律，即由“浅”到“深”，由“易”到“难”，形成由“入乎其内”到“出乎其外”的融会贯通。例如，在《灯笼》教学中，可以设计一个自读和共赏的评价活动，先由学生找出能表达作者情感的语句，后在小组内共同研讨。可以通过评价去分析判断学生是否掌握批注阅读的方法，能否通过批注阅读法提高学生自主阅读能力，小组内的互评是否客观而有依据，学生能否从他评中获取有价值的学习信息。评价序列从“自主理解”到“互相分析”的能力层级跨越，体现文学类文本解读的具体过程，能有效提升学生的阅读能力。

在整体情境化评价活动中同样可以突显评价序列的梯度化。在教学《猫》时，可以设置“断案”的情境任务，引导学生通过研读文本去判断在这桩芙蓉鸟事件中到底谁才是凶手？首先引导学生摘录、概括文章中三只猫在家中的地位；其次引导学生做断案官找出“我”判断第三只猫是凶手的依据，分别从案发前、案发现场、“我”的判决以及案发后第三只猫的表现进行梳理；再引导学生找出妻子与“我”的妄下断语和张妈的默默无言去分析，最后进行断案，揭示文章主题。教学基于情境任务，围绕评价要点有梯度地设计评价任务，有利于达成“学教评一体化”，促进学生阅读能力的生成。

三、构建反馈机制，引领思维提升

评价的真正价值在于引导学生反思自己，提高学生的元认知水平。教师应充分发挥评价的诊断、反馈和激励的功能，有效地促进学生思维能力的发展。

以形成性评价为主。教师可根据特定的评价目的选择或整合多种评价方式以促进学生思维的发展与提升。形成性评价更关注学习过程，有利于及时反馈，及时改进教与学的活动。

在课前，要站在评估员的角度思考三个基础性问题。一是需要什么类型的证据证明学生达到了教学目标？二是在学生的反应、作品或行为中，哪些具体特征可以用来判断他们达到了哪些预期效果？三是与检测评估的信度和效度有关，教师所计划的证据能推断出学生的知识、技能和理解吗？有效的评估需要用各种方法和形式收集大量证据。形成性评估对揭示学生的理解和误解至关重要，其目的是了解学生的情况，为“理解而检查”，真正实现“学教评一体化”。

在进行形成性评价时应注意收集能够反映学生语文学习能力与状态的资料，如测试试卷、读书笔记、思维导图、小组研讨成果、个人反思日志等，建立成长记录袋，持续追踪评价结果，全面记录学生核心素养的发展轨迹。最终目的是要建构促进学习的评价反馈机制，促进学生高阶思维的发展。

评价主体多元互动。语文教学应综合不同评价主体开展多角度的反馈活动，帮助学生学会自我监控与管理。拓展评价途径与方式能够更好地引导学生参与到各种评价活动中，鼓励各小组成员、学生家长、学校教师等参与课程评价，建构学习与评价的共同体有利于促进学生持续反思和终身学习。

以《昆明的雨》为例，以朗读品味的方式引导学生感受汪曾祺散文的独特韵味。学生通过教师给出的朗读评价量表进行自评对照，改善自己的朗读技巧。引导尽量多的学生参与到课堂评价活动当中，学生可通过他人的评价了解自己对朗读方法的客观掌握情况，进行及时的调整，充分发挥学生改进学习、完善自我的主动性。

评价只是一种促进学习的方式，最重要的是通过日常的评价活动促进学生阅读能力的发展，提升学生高阶思维水平，提高学生语文核心素养。

[本文系广东省中小学三科统编教材“铸魂工程”专项课题“基于学科大概念的初中语文‘学教评一体化研究”（课题编号：GDJY-2021-A-b049）研究成果]

[作者通联：广东中山市第一中学]