实施乡村振兴战略对涉农高校教育教学转型和评价改革的需求——以“农业生态学”课程教学为例

王松良

(福建农林大学,福建 福州 350002)

一、 引言

改革开放四十多年来,我国农业和农村的现代化建设取得巨大的成就,特别粮食生产大幅增加,基本解决了14亿人口的温饱问题,农民收入和生活水平不断提高,至2020年底我国已基本消除了农村贫困人口等,获得世界赞誉。然而,我国农业和农村依然存在不充分和不平衡发展的情况,从农业大国到农业强国还有很长路要走。

新时期,我国“三农”问题体现新的特征和难题[1］:首先表现为“农村经济难题”,即城乡二元经济结构还没有完全打破,在现代产业经济链条中农业产业和农业生产者处于弱势地位,农民分享到的农业产业利润愈来愈低;其次表现为“农村环境难题”,城市生活方式向农村转移,更由于人多地少的冲突,农业生产过度追求产量和经济收益,大量投入工业化物资和化学物质,造成农村生活和生产环境的双危机;再次表现为“农村社会难题”, 大量农村劳动力向城市转移的同时,加速农村空心化、人口老龄化,城乡原本分配不均衡的教育资源的情况进一步强化。

党和国家高度重视“三农”工作,在确立实施生态文明建设战略的基础上,十九大提出实施乡村振兴战略,并用“产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕”等20个字承载该战略的实施目标;二十大提出全面振兴乡村,在追求中国式现代化的战略背景下,以新农业、新农村、新农民和新生态赋予中国式农业和农村现代化和乡村全面振兴新内涵[2］。

实现乡村振兴战略目标和农业与农村现代化的“四新”内涵,迫切需要人才和科技提供支撑,这就要求广大涉农高校的教学、科研和人才培养模式必须转型。习近平总书记2019年9月给全国涉农高校书记校长和专家代表回信中深刻地指出,要“以立德树人为根本,以强农兴农为己任,拿出更多科技成果,培养更多知农爱农新型人才”[3］,为涉农高校的教学科研转型和评价改革提供了指引。本文结合实施乡村振兴战略对新型农科人才的需求,以福建农林大学的农业生态学课程教学转型为例,为涉农高校教育教学转型和评价改革提供参考。

二、 乡村振兴战略实施和新农科建设对涉农高校教研转型和评价改革的要求

要实现乡村振兴的战略目标,广大涉农高校先要回答的是“没有‘人才’的乡村如何振兴?” 客观地说,当下涉农高校的人才培养体系并不适应全面实施乡村振兴战略对新型农科人才的要求。首先,当下涉农高校以学科导向的农科研究范式和以专业为单位的人才培养机制,难以培养解决“三农”新问题需要的人才。2019年以来,我国广大涉农高校为了响应总书记的号召,启动了新农科建设项目,但农林高校学科越分越细以及学科之间知识鸿沟等壁垒依然存在,依据新的“三农”问题导向制定或完善人才培养方案和科学研究计划未见明显成效。其次,目前我国广大涉农高校依然主要发挥作为容纳大学生的“容器”功能,一时难以回归到培养实施乡村振兴战略所需人才的目标指向。再次,广大涉农高校培养出来的诸多“知农爱农为农”人才服务于广大农村的体制机制也有待完善。最后,目前对高等教育及其教师教学的评价导向是科研指标多于教学指标,其最终功能是指向职称评审的。不打破这个评价指向,就难以让更多的教师转变其教学方式,致力于构建新农科教育体系,回归培养实施乡村振兴战略需要的人才和发展“三农”一线需要的科技的轨道上来。

总之,培养实施乡村振兴战略需要的新型农科人才,迫切要求广大涉农高校通过如下5个“融合”和5个“逐步抹平”实现教学、研究转型和评价改革的目标。

(一) 融合农学分支科学及其相关学科,逐步抹平学科之间的思维和知识鸿沟

由于历史原因,我国高校长期以来都是按学科导向来组织学校建设、科学研究和教育教学的。问题是,近40年来我国高校的学科因应社会细分行业的需求而愈分愈细。涉农高校也是如此,全国31个省市自治区都至少拥有一所农林高校,其平均本科专业达到70个,正所谓“农业(农民)有问题,大学有了系(专业)”。这些细分的学科就如“盲人摸象”,难以对整体农业(生态系统)进行把握[4］,更别说更为复杂的“三农”问题,现在已反向形成“大学有了系(专业),农业(农民)有问题”。为此,旨在解决新“三农”问题和培养实施乡村振兴战略所需人才的新农科建设一定要走出这个窠臼,走跨学科和交叉学科之路[5］。只有这样,才能逐步抹平涉及“三农”的诸多分支学科之间存在的思维和知识鸿沟,为培养能真正解决“三农”问题的跨学科人才提供平台。

(二) 融合学科与问题导向的学术研究,逐步抹平理论和实践之间的目标鸿沟

按学科建设为导向还是按问题需求为导向以组织高校的科研和教学尚存在诸多争论[6-7］。可见,目前放弃学科导向也不是很现实。相反,在行政管理部门的推动下,涉农高校正以新农科建设为目标进行新一轮学科建设和教研评价改革实践。面临因涉农高校学科细分带来的思维和知识鸿沟等严峻问题,至少应该把问题导向融合到学科建设、科学研究和教育教学中,以遵循理论和实践的辩证关系,逐步抹平理论研究和实践应用之间的目标鸿沟。党的二十大报告中多次提到“问题导向”,这要求作为新农科建设主体的涉农高校应深入到乡村一线调研,发现真问题,融合到新农科建设的研究、设计和实践中。比如,在涉农高校的本科课程体系中增加一门或多门乡村社会实践课程,在课程内容上嵌入乡村社会实践等方面的内容,在课程教学方法上采用“参与式”“研讨式”教学,让学生认识产生真问题的场景,掌握分析真问题的方法和获得解决真问题的能力等。

(三) 重构和融合高校多元的学术体系,逐步抹平科研与教学之间的评价鸿沟

我国高校存在普遍而长期的顽疾就是科研与教学的冲突,因为科研容易以论文、项目、著作、成果和人才称号等加以量化,而最终走向极端的 “五唯”;虽然大家都知道教学重要,甚至定论其为高校的核心任务,但因为教学难以量化,所以在各类评价体系上也不得不长期让位于科研。高校教学与科研冲突的本质在于对高校学术的单一定义,需要通过重构和融合多元的学术体系以一劳永逸地加以解决。

实际上,高校的学术可以分为四类,即探究学术(scholarship of discovery)、应用学术(scholarship of application)、整合学术(scholarship of integration)和教学学术(scholarship of teaching)[8］。其中,探究学术是高校最基础性的学术,但它并不等于高校学术的全部内涵。然而,目前我国高校把作为探究学术载体之一的科研等同于全部学术,以至自然科学追求实验室内的试验研究,获得试验数据后写成可发表的论文;人文社科则通过访谈和调研进行学术研究。因为它们易于量化,成为凌驾在教学之上的重心工作,成为评价教育、教学和教师的绝对“令牌”。如果把高校学术回归上述四类本源,而当教学学术成为高校最高的学术形式时,科研和教学的鸿沟自然弥合。

就涉农高校的多元化学术而言,由于农业具有自然和社会双重属性,而人位于农业生态系统的中心位置,需要摒弃过去单一的试验量化研究的窠臼,采用跨学科和交叉学科的方法,寻求定性与定量相结合的农业科学研究新方法,以融合农业的自然属性和为农之人的社会性。这样,不仅能缓和科研与教学之间的冲突,也为教师教学贡献的评价改革找到突破口。

(四) 融合质性与量化的教研评价方法,逐步抹平教师职评与成长的指向鸿沟

在重构与融合高校多元学术类型、缩小涉农高校科研和教学之间评价鸿沟的同时,也需要对当前教师教学贡献的评价方式进行彻底改革或转型,因为无论一个高校的使命和目标如何定位,最终都是通过一个个教师及其课程的教学来累积并实现的。因此,如何评价一个教师的教学贡献不仅决定了该教师的职业成就和未来,也决定了学校的未来。为此,一是要转变过去大比重采用科研(实际上停留在探究学术上)指标,避重就轻地使用一些能量化的教学指标的评价方式,转而采用质性和量化相结合的教师教学贡献评价方式;二是要转变过去应用量化指标评价结果于教师职称评定的单一指向,更注重对教师成长过程的评价。因为合理的评价目标能让教师整个职业生涯不断看到进步,不断拥有因成长的获得感和成就感。

(五) 融合教师和学生互动课程教学法,逐步抹平师教与生学之间的动力鸿沟

在对教师教学贡献的评价改革过程中,最难的是对其课程教学质量的合理评价。现有的评价体系包括学生网上评价、领导和同行听课评价和学校(院)督导评价,这些本来属于质性评价的做法,由于需要与科研量化指标的对接都被人为量化了。对教师教学效果的评价改革,一方面要构建融合质性和定量评价的指标体系;另一方面,要激励教师以将教师教学(灌输)为中心的课程教学体系改变为以学生学习(产出)为中心的课程教学体系。对应地,转变“一考定成绩”为“多元化考试”、“终结性评价”为“成长性评价”,逐步抹平教师教学与学生学习之间的动力鸿沟。

三、 福建农林大学“农业生态学”课程教学转型实践及其效果

(一) 国内外农业生态学学科建设与课程教学概述

农业生态学是生态学的一种应用分支学科,最早诞生于20世纪30年代,当时由于美国的现代农业过度耕作和使用化学物酿成严重的土壤尘暴,很多学者提出需要将生态学思维和方法应用到土壤耕作和作物生产中[9］。1962年,美国海洋生物学家Rachel Carson在《寂静的春天》一书中揭露一种叫DDT的农药的大量使用产生对生态环境、生物多样性和人类健康的严重影响后,生态学在农业中的应用开始受到重视。特别在1972年的世界环境大会提出“只有第一个地球”概念并深入人心之后,发达国家更重视农学与生态学的融合,农业生态学逐成为一门独立的学科,其标志是1979年美国学者George W. Cox和Michael D. Atkins的《农业生态学:世界粮食生产系统的分析》一书的出版[10］。此后,美国加州大学伯克利校区的Miguel A. Altieri和桑塔克鲁斯校区的Stephen R. Gliessman 领衔构建了农业生态学学科体系,陆续把农业生态学作为现代化石农业的替代农业、可持续农业的学科体系[11-12］;2003年,美国内布拉斯加大学的Charles Francis 等定义农业生态学为食物体系的生态学[9］, 2009年法国农业生态学研究所的Alexander Wezel 定义农业生态学既是一门学科,又是一个实践,也是一场社会运动[13］,并在第二年由联合国人权特别官员Olivier D. Shutter向联合国提交了题为《农业生态学与食物权》获批达到顶峰[14］,农业生态学作为重建全球可持续食物体系的指导科学的学科目标基本确立。

农业生态学在我国的发展相对较晚。改革开放之初,我国启动了农业和农村改革,学者们未雨绸缪地对我国农业已有的环境和社会问题进行了分析和预测,引进生态学、农业生态学学科,同时也提出了适应国情和农情的“中国生态农业”[15］。其中,福建农林大学是我国农业生态学学科和课程教学的创始单位之一,该校吴志强教授于1981年在全国率先对农学、园艺专业开设同名课程[16］,并于1986年出版了我国第一部农业生态学教材[17］。由此开辟了福建农林大学的农业生态学课程教学的良好传统,本课程1997年成为福建省首批高校优秀课程,2004年与加拿大新斯科舍农学院(NSAC)合作对两校合作的农业资源与环境、园艺两个专业开设同名双语课程,后者陆续成为福建省精品课程(2007年)、国家双语教学示范课程(2009年)、福建省线下一流课程(2019年)和国家线下一流课程(2023),创建“参与式”的双语课程教学体系,并以培养具备国际农学视野、农业生态文明意识和生态农业实践能力的人才为教学目标,获得一些成果和经验。

(二) 福建农林大学“参与式”农业生态学课程教学体系的构建

福建农林大学与加拿大新斯科舍农学院于2003年秋季开始招收合作培养的“2+2”园艺、农业资源与环境专业本科生,2004年春季引进了对方农业生态学课程,并进行合作教学[18］。面对合作办学项目培养具备国际视野农科人才的目标以及一年级项目生面对的教学风格、英语能力和专业学习的难点,福建农林大学开始创建本课程的双语教学体系,让引进优质教育资源在地化,并能推广到本校的宏观农学类的课程群教学中[19］,以“国际本科教育合作背景下的‘农业生态学’课程双语教学体系构建”和“基于‘参与式’教学方法的农学专业宏观农学类课程群及其教学体系建设”为题分别获得福建省第七届(2014)、第十届(2020年)教学成果一、二等奖。主要经验如下:

1. 针对长期以来“盲人摸象式”学科微分的农学专业课程体系,构建以研究农业生物与环境整体关系为目标的宏观农学类课程群。基于教学团队与加拿大大学合办专业的农业生态学课程教学对传统农学的反思,构建以农业生态学的双语教学体系,以及农业生态学、耕作学和农业气象学课程及其实践(实验和实习)教学体系为核心的宏观农学类课程群(并列于农学专业以遗传学、作物育种学为核心课程的微观农学类课程群和以作物生理学、作物栽培学为核心课程的中观农学类课程群),通过革新教学理念、内容、方法,改革学习评价方式,建设教学团队,形成宏观农学类课程群及其教学体系,使之成为培育农学类专业学生“爱农”情感、“知农”意识和“为农”技能的核心载体。

2. 针对传统农学专业课程“以教师教学为中心”而使学生“不安于课”现象,全面实施“参与式”教学,让学生全身心投入课程学习中。借鉴中外合作办学引进课程农业生态学“参与式”教学方法,实践中赋予全新的内涵:一是创建“研讨式”的课堂教学方式。推广应用加拿大大学课堂“思考(Think)-速记(Jot)-讨论(Pair)-分享(Share)”教学互动方法,激发学生的学习兴趣和潜力,活跃课堂气氛,提高学生课堂参与度。课程中包含的与农业生态转型相关的新概念,是学生自主思考和集体讨论所形成,因而记忆深刻,也初步培养了学生的批判性思维;二是创建“互动式”和“体验式”的实践教学体系。不管在课堂上,还是在实验室,抑或在实习基地,都采用师生、同学、学生与实践对象间的互动模式,让学生对诸如“为谁做农业”“农业应如何做才能在尊重环境的基础上盈利?”“全球气候变化对‘三农’有什么影响”等农业的生态转型问题有深刻的领会,并掌握“分析”农业的产前、产中和产后各个环节及其问题和“评估”农业生态转型必要性和路径的能力,为学生创建和管理新型农业奠定生态学、系统论思维基础。

3. 针对涉农高校的课程“一考定成绩”的传统的考试形式而使学生深感“学分无所值”,采用“多元化”的学习效果评价制度,促使学生全过程参与课程学习。以农业生态学为引领,涵盖的宏观农学类的3门核心课程都设计了阶段测验、课堂讨论(一章一主题)、半期考、课程论文、实验和实习报告以及期终考试等“多元化”考核方式,学生的最终课程成绩由诸多项目成绩按一定权重综合而成,克服“一考定成绩”的单一评价方式导致学生被动参与学习的弊端,实现形成性和终结性评价的有机统一,促进学生自始至终、全身心参与课程教学全过程,彰显学分价值。

(三) 福建农林大学农业生态学教研转型的实践及其效果

在实施乡村振兴战略和建设新农科的背景下,教育主管部门和涉农高校内部逐步意识到以探究学术(科研)为核心的教育教学评价和科研目标存在严重的弊端,但要彻底在涉农高校中破“五唯”,还存在诸多制约因素,需要假以时日逐步解决。福建农林大学的农业生态学课程教学团队在学习当下发达国家高校采用的农业生态学“体验性教学”和“行动性研究”的基础上[20-21］,酝酿了一个称为“草根教授”的农业生态学学科研究计划(图1)。在此,“草根教授”意为“教授”要把自己当作能走出“象牙塔”、走到乡村振兴和生态农业建设前线的“草根”,其角色目标是“培养出‘三农’一线可应用的人才”“研制出‘三农’一线可应用的技术”“充当农民和决策者沟通的桥梁”。

图1 基于“农业生态学”课程教研转型的学科研究及其推进涉农高校教育评价改革的框架

如图1,我们定位农业生态学为一门学科(科学)、一个(中国生态农业)实践体系和(推进可持续农业和食物体系重建)一场社会运动(“学科教研维度”),其终极目标就是构建一个适合我国国情和农情的、可持续的农业和食物体系(“学科目标维度”)。为此,需要社会各界的参与(“利益相关者维度”),包括四类:一是社会大众(生产者和消费者实现全覆盖),二是农业(乡村)行政人员特别是决策者,三是非政府组织特别是返乡青年及其组织,四是以“教授”为符号的涉农高校职员,作为农业和食物体系的“利益相关者”之一,希望他们能在这场农业生态学(生态农业)的科学、实践和(可持续农业与食品体系)社会运动中发挥核心指导和引领作用。如何让安于象牙塔的教授们走出来当“草根”呢?教学团队以基于农业生态学的学术多元化(“评价改革维度”)融合为抓手,旨在对涉农高校的学术体系的完善和融合,依次推进教学与科研融合,推动教师教学贡献的评价改革,最终改变涉农高校整体教育教学的评价体系。具体过程与效果如下:

1. 探究学术工作。探究学术就是以试验方式获得的,能推及一般的规律性研究成果。2009年以来,围绕农业生产环境的治理和生态农业的技术研发,教学团队发表了10多篇探究学术论文,这些论文都是融合学科导向和问题导向为一体化的研究成果,特别是针对农田的面源污染情况,在福建省首先开展大尺度的养分污染和流失的空间分异和生态风险评价研究,掌握面源污染物的扩散和分布规律,启示其平衡调控的路径。

2. 应用学术工作。应用学术意指以“三农”一线的问题和需求为导向的、可应用的研究成果。这方面的工作主要包括两个部分:

一是用农业生态学理论指导生态农业实践。2009年以来,“农业生态学”教学团队陆续在福建省闽侯、永春、晋江、顺昌、屏南等地创建了生态农业基地,指导多个生态农业合作社建设等。比如,2009年指导农学专业毕业生魏长建设福建省第一个社区支持农业农场,2015年指导农学专业毕业生阙志龙建设全省第一个由龙头农业企业主导的基于社区支持农业经营的生态农业农场,2021年指导宁德市屏南县四坪村构建了100多亩的稻田生物多样性基地等。

二是参与农业生态学知识和科研成果的公众传播。新冠疫情期间,教学团队陆续在乡村振兴组织和公益讲座等平台上完成10个题为“生态文明与生态学”“生态农业理论与实践”“乡村振兴的生态学视野”“零碳乡村:何以可能?”“今晚吃什么?”等科普讲座,听众从小学生、大学生和农业管理干部,直接线下和在线参与人员达到3000人次。

3. 整合学术工作。整合学术意味“整合”自己和别人的研究结果形成集成和创新的、可应用的成果。2016以来,教学团队陆续在《福建日报》《农民日报》发表5篇决策参考文章,做农民与决策者沟通的桥梁;出版科普著作2部,即《生态文明教育》和《生态文明探索:视野与案例》,以此做好高校与社会的桥梁。此外,在国内外核心期刊发表了整合性学术论文5篇。

4. 教学学术工作。教学学术的本意是教授们能融合探究学术、应用学术和整合学术服务于人才培养。这个方面的工作包括如下四个部分:

一是出版国际教育合作农业生态学教材。2012年以来,本教学团队在科学出版社、Springer先后出版农业生态学双语教材3部,使用本教材的项目学生和读者可以从两个方面受益:作为教材能促进他们的农业生态学知识体系更新;作为参考书能推进他们毕业后用农业生态学理论转化为现实的生态生产力,为“绿水青山就是金山银山”理论落地提供学术支持。

二是在大学教室内“培育”研究型农业生态学家。例如,中加合作园艺专业2003级的潘雪,2021年开始任加拿大多伦多大学生物学院助理教授;中加合作园艺专业2006级的江云飞,2020年开始任加拿大达尔豪斯大学农学院助理教授。她们对学习本课程的收获给予中肯的评价(表1)。

表1 毕业生对农业生态学课程教学效果的评价

三是在“三农”一线“精炼”应用型农业生态学家。这些人才包括:创建福建省第一个社区支持农业的魏长(2007届农学专业),在泉州某龙头农企创建了协同社区支持农业和生态农业发展模式的阙志龙(2012届农学专业),致力收集常规水稻种子并加以有机耕作的薛经茂(2014届农学专业),为漳州正兴集团负责经营生态农场的阙敬平(2010届农学专业),从事稻田生态农业实践的江思林(2014届农学专业)等。

四是在田间地头“发现”实践型农业生态学家。2020年以来,我们在屏南四坪村、前汾溪村与从事稻田生态农业实践的潘国老(返乡青年新农夫代表)、郑振如(旧式农民向新农夫转型的代表)等一起学习生态农业,大家向大地、理论和实践学习,共同进步。

四、 结语

党的二十大提出要走中国式现代化之路,中国式农业现代化也是题中应有之义。如前提及,“新农业、新农民、新农村、新生态”等“四新”是中国式农业现代化基本内容,其中“新生态”是关键和灵魂。 在实施生态文明建设和乡村振兴双战略背景下,乡村的“产业兴旺”一定是“生态”产业即主要体现为生态农业的兴旺[22-23］。因此,广大涉农高校一定要加强作为生态农业的核心指导学科的农业生态学学科和专业建设,大力推进“农业生态学”课程教学转型,借此培养实施乡村振兴战略所需要的新型农科人才。在这个意义上,福建农林大学的农业生态学教学转型为此提供了可行的案例,为涉农高校教育教学的评价改革提供了有益的启示。