“大概念”视域下高中地理整合教学策略探析

陈玉宽

摘 要：“大概念”指向课程本质特征，承载着课程核心内容，在教学活动中发挥着统摄全局的作用。基于“大概念”开展高中地理教学具有现实意义，一来可以促进学生的地理核心素养发展，二来可以提高地理教学效率。本文重点研究“大概念”视域下的高中地理整合教学策略，从设定教学目标、统筹教学内容、优化教学方式、实施量化评价四个方面做了详细阐述。

关键词：高中；地理；大概念；整合教学

新课改背景下，“大概念”在高中地理教学中受到广泛关注，广大教师围绕“大概念”视域下的地理整合教学路径进行了深入探索，以期弥补传统教学模式的不足之处，建立以核心素养为导向的现代化教学模式。在“大概念”统领下，教师要对地理教学自上而下地变革，做好教学内容的整合重构与教学方式的优化创新，引领学生自主、合作、探究学习，使得高中地理教学系统化、高效化呈现。

一、大概念和高中地理教学分析

“大概念”是新课程标准提出的一个全新名词，它指向课程本质，强调把不同的学习内容有机联结，清楚反映相关内容中蕴含的核心概念或知识模型。简而言之，“大概念”就是黏合相关内容的高度概括性概念，可以从不同维度整合学习内容，帮助学生建立知识体系[1]。从地理课程视角来说，大概念反映了地理现象背后蕴含的客觀规律，如“人地关系”“区域发展”等都可看作地理学科大概念。“大概念”能够整合分散化、碎片化的地理知识，使其成为有机关联的整体。学生经历各种学习活动来学习和记忆相关知识，在原有认知基础上建构新知识，并把已有知识和经验迁移应用到新的问题情境之中，形成完整的学习流程。

“大概念”视域下的地理教学表现出了独特优势：一方面，教师转变传统的知识输出模式，引导学生以“大概念”为抓手，把握地理知识之间的联系和区别，从一个“大概念”发散出与之相关的多个知识点，并在一系列学习活动中整体建构地理知识，从中培养学生的地理观念和思维能力，促使学习目标高度达成。另一方面，基于“大概念”开展地理教学，从教学目标、教学内容、教学方式等方面合理优化，使得教学目标指向地理核心素养，教学内容有机整合，教学方式侧重学生的自主、合作、探究学习，这不仅落实了新课标要求，弥补了传统地理课堂教学的不足之处，还有助于提高地理教学效率，提升学生的地理核心素养。

二、“大概念”视域下的高中地理整合教学策略

（一）提炼“大概念”，设定整合教学目标

“大概念”是高中地理课程中最基础、最核心的概念，承载着核心地理知识，反映着地理知识的逻辑关系。有效的高中地理整合教学，须把提炼“大概念”作为前提条件，确立“大概念”的中心地位，进而完成教学目标设定、教学内容规划以及教学方式选取等环节[2]。

1.提炼地理“大概念”

一方面，研读课程标准和教材内容，解读核心素养与教学内容的直接关系，抓住关键词提炼出“大概念”。另一方面，聚焦教材呈现的地理事实，先找出一般概念，再把一般概念总结成重要概念或核心概念，在此基础上进一步抽象概括，形成统摄全局的“大概念”。上述两种方法各有优势，第一种比较直接，为教师自主设计预留了充足的空间。教师可以结合“大概念”深入开发教材内容，整合课内知识和课外知识，构建完善的教学体系。而第二种方法相对复杂，涉及的环节较多，要求教师在准确把握教材内容的基础上，由局部到整体统筹设计。教师应根据课情和学情，合理选择提炼“大概念”的方法，同步做好经验积累。

以人教版必修二第二章《乡村和城镇》为例，本单元安排了三节内容。课程标准针对本单元内容提出：结合实例，解释城镇和乡村内部的空间结构，说明合理利用城乡空间的意义；说明地域文化在城乡景观上的体现；运用资料，说明不同地区城镇化的过程和特点，以及城镇化的利弊。基于课程标准和教材内容可以看出，本单元主要以乡村和城镇区域发展为主。因此，直接提炼出大概念“区域发展”，围绕该大概念展开整体教学设计。

2.设定教学目标

目标是教学的源头和归宿，对教师教和学生学有着导航作用。如果说“大概念”在地理教学活动中发挥着统摄全局的作用，那么教学目标则发挥着导向和调节作用。在高中地理课堂上，学生的学习重点在于掌握大量知识点，促进地理核心素养发展。因此，在提炼“大概念”之后，教师要把握教学主线，梳理教学脉络，设定整体性教学目标，明确学生需要学习的内容以及学到什么程度，为课时教学划定基本方向，引领学生通过系统化学习逐步理解“大概念”的内涵，掌握相关的诸多知识点[3]。

以人教版必修二第二章《乡村和城镇》为例，根据“区域发展”大概念和课程标准要求，确定核心素养在本单元的具体体现，最终设定教学目标为：了解乡村内部空间结构和城镇功能区的划分和特点，并解释其形成原因。说明不同地区城镇化的过程和特点，知道城镇化对区域发展的作用和对地理环境的影响，提升区域认知能力。探讨合理利用城乡空间的意义和措施，树立正确的人地协调观。举例说明地域文化在乡村、城镇景观上的体现，理解地域文化与城乡景观的关系，培养综合思维能力。上述教学目标把“区域发展”这一大概念贯穿其中，说明了培养学生核心素养的侧重点，学生可在学习活动中展开多维度、多层次的探索。基于单元教学目标，教师可结合课时内容进一步细化教学目标，合理开展课时教学活动，使得课时教学目标与单元教学目标之间形成“总——分”关系，共同为“大概念”教学服务。

（二）聚焦“大概念”，统筹整合教学内容

“大概念”统摄下的地理教学，要求教师对教学内容整合设计，摆脱碎片化的教学形态，打破课时之间的壁垒，以单元整合的方式体现“大概念”。因此，教师须对教学内容整体梳理和规划，统筹单元教学目标和课时教学计划，使得相关教学内容黏合成一个整体，形成以“大概念”为中心的知识体系。这一过程对教师的整合设计能力要求较高，教师须具备宏观视野，找出不同知识之间的关联点，把已学知识和新学知识、课内知识和课外知识有机整合，合理拓展地理教学范围，为学生系统建构和迁移应用地理知识奠定基础。

以人教版必修二第四章《交通运输布局与区域发展》为例，根据课程标准和教材内容，确定本章大概念为“交通运输布局与区域发展的相互关系”。基于该“大概念”整体梳理教学内容：

（1）聚焦中国路，引出基础知识，把握交通运输布局的一般原则；（2）结合实例，分析交通运输需求、资金对交通运输布局的影响；（3）结合实例，分析交通运输发展对区域经济的促进作用和对聚落发展的影响；（4）结合交通运输方式的特点和区域发展需求，选择交通运输方式，合理进行交通布局。在建立基本教学框架后，教师须在教材图文材料基础上，引入典型实例，丰富教学内容，为学生理解“大概念”提供资源支撑。如此一来，学生可以对单元知识形成模块化认识，明确交通运输布局与区域发展相互影响这一核心知识点，从整体视角学习单元知识。

（三）立足“大概念”，联跨学科有效知识

高中阶段的各个学科之间存在千丝万缕的联系，而地理学科兼具自然科学属性和人文属性，这表明在“大概念”统摄下，地理学科可以与其他学科相互联结，通过跨学科的知识整合体现“大概念”，形成有机联系的跨学科知识模块，这为整合教学提供了契机。因此，教师需要有意识地探寻地理知识与其他学科知识的交汇点，联跨不同学科构建有逻辑的知识模块，把相互关联的知识结合起来综合讲解，进一步反映学科大概念。在此期间，教师要关注学生的知识基础和经验基础，从联系和发展的角度完成跨学科知识整合，在地理教学中合理融入其他学科的有效知识，启发学生调取已有认知经验，形成自主学习的内驱动力，对新课内容产生准确认识，从而完善知识结构，建立跨学科整合学习的意识。

以人教版必修一第三章《地球上的水》为例，在对本课内容整体分析之后，基于“大概念”联跨语文知识和物理知识，综合设计教学内容。一方面，联系《将进酒》这一语文知识创设问题情境，利用具体诗句把学生带入古诗描绘的意境之中，进而提问：“黄河之水的源头真的是天空吗？黄河之水真的是注入大海且一去不复返吗？”通过提问引发学生的认知冲突，使其围绕客观问题联想和思考，调动知识经验回答问题。另一方面，联系物理知识创设“一滴水的旅行”情境，引导学生回顾水的三态变化，通过一滴水的不同变化形态初步感受水的循环过程。在此基础上，利用“地球上的水是如何循环运动的？水循环有哪些地理意义？海水的温度、盐度和密度存在什么样的时空分布规律？海水的性质和运动对人类活动有什么影响？”等核心问题开展整合教学，引导学生围绕具体问题探究学习，从地理学科角度解决相关问题，理解指向“大概念”的新知识，丰富个人知识结构[4]。

（四）体现“大概念”，合理优化教学方式

单纯说教方式无法很好地体现学生的主观能动性，这与“大概念”教学要求不符。在高中地理课堂上，应以新课程理念为指导，以教学情境为载体，精心设计学习任务，引领学生自主探究或合作探究，使其亲自经历学习过程，从中完成对“大概念”的理解，逐步达成学习目标。因此，地理教学过程须突显学生的主体作用，让学生以自主探究或合作探究的方式参与学习活动，从中抓住不同知识点之间的逻辑关系，经历由点到线、由线到面的知识建构过程，实现对“大概念”的真正理解。为此，教師应围绕“大概念”设计多个指向明确的探究任务，借助任务驱动学生探究学习，通过完成任务来理解、建构地理知识，形成地理观念和地理思维，逐步建立结构化的知识体系，达成预设目标层次[5]。教师要注意任务的综合性和多样性，在此期间为学生提供必要的学习支架，指导他们深入探索学习内容，基于循序渐进的探究过程，理解“大概念”的核心内涵。

以人教版必修一第三章《地球上的水》为例，通过解读课程标准和教材内容，联系单元教学情境和核心问题，围绕“物质传递和变化”大概念设计四个主要学习任务。

任务一：阅读教材，解释什么是海陆间循环、陆地内循环和海上内循环？说出三种水循环各自包括哪些水循环环节？分析水循环的地理意义。

任务二：结合实例，分析人类活动对“地表径流、地下径流”的影响，思考地面下沉、城市内涝产生的原因。

任务三：阅读地图，分析归纳世界大洋温度与盐度分布规律，结合教材内容分析海水温度、盐度、密度的影响因素。

任务四：讨论海水运动对人类活动的影响；分析纽芬兰渔场的形成条件及其衰落的原因。

上述探究任务指向各课时内容。其中，任务一和任务二指向“水循环”，任务三指向“海水的性质”，任务四指向“海水的运动”。学生以合作探究的方式依次学习，在学习过程中解决“水从哪里来？最终又往哪里去？”的问题，同时一一解决本单元核心学习问题，亲自经历知识生成过程，理解“物质传递和变化”大概念反映的地理规律，实现知识的有效建构。

（五）渗透“大概念”，精准实施量化评价

评价在地理教学过程中发挥着监控、检验和调节的作用。基于“大概念”的地理整合教学，同样需要把评价作为有机组成部分，做好多维评价与评价反馈，对教师教学和学生学习发挥监控、检验和调节的作用。地理课堂评价须与教师教学和学生学习保持一致，把教学目标转化为评价标准，有机渗透“大概念”，并在实际教学中相机嵌入评价，客观衡量学生的学习结果是否达成学习目标以及与目标的差距。学生作为主体之一必须参与评价，在教学活动结束后进行自主评价和同伴互评，而教师要注意评价的多元性，关注表现性评价的实施，避免使用单纯的语言评价，合理引入量化评价表，精准定位学生的学习优势和不足。如此一来，便可构建教师评价、学生自评、同伴互评有机整合的多元化评价方式。对于评价结果，一方面要及时向学生做出反馈，既要充分肯定其表现优异的地方，又要指出学习薄弱点，并给予学生正确指导。另一方面要反思“大概念”统摄下的整合教学实践情况，找出存在的问题并做好改进优化，保障整合教学实效。

以人教版必修一第四章《地貌》为例，基于“大概念”设计“制作河流侵蚀地貌模型”的实验任务，组织学生小组合作，通过模型制作分析河流侵蚀地貌的形成过程。基于此探究任务，从四个层次实施量化评价，分别为：（1）有设计思路；（2）能够设计简单实验，但实验演示效果不明显；（3）能够设计简单实验，并且实验演示基本体现河流侵蚀地貌的形成过程；（4）实验设计全面科学，能够准确演示河流侵蚀地貌的形成过程。在此基础上，组织学生开展自我评价和小组互评，真实反映每个学生在实验探究中的表现，精准检验学生的学习成果，评估学生对“大概念”的理解情况，并确定持续改进的方向。

结束语

综上所述，“大概念”视域下的高中地理整合教学，符合课程改革发展趋势，注重学生地理核心素养的培养和发展。教师须顺应形势需求，强化理解大概念的内涵，指向地理“大概念”实施整合教学，对教学目标、教学内容、教学方式和教学评价统筹设计，使得整个教学活动充分反映地理“大概念”，优化调整教师“教”和学生“学”的结构，指引学生把握知识逻辑，建立知识体系。

参考文献

[1]曾咏梅.大概念引领下的高中地理单元教学策略研究[J].教师，2022（34）：63-65.

[2]邱新艳.大概念统领下的高中地理单元教学设计：以“区域与区域发展”为例[J].地理教育，2022（11）：26-30.

[3]贺丹君.学科大概念引领下的高中地理教学研究[J].新智慧，2022（21）：7-9.

[4]孙立杰.基于大概念的高中地理单元教学理论与实践[J].天天爱科学（教育前沿），2022（7）：126-128.

[5]姚建芳，念林飞.基于大概念的高中地理单元教学设计：以“河流与人类活动的关系”为例[J].地理教育，2022（6）：29-32.