高中地理大单元复习设计研究——以“城市与城市群发展”专题复习为例

任梦漪 张宇皓

（无锡市辅仁高级中学, 江苏 无锡 214100）

一、大单元教学助力高三地理复习课“减负增效”

在当前的高三地理复习课中，教师多以教材章节或单个知识点为线索组织复习内容，容易出现复习知识碎片化、内容过多、课时过紧、成效不佳的问题。复习课不应该简单重复再现知识，而应该重新梳理和结构化知识，以问题驱动教学，培养学生解决问题的能力，进一步提升学生核心素养。此外，高三作为学生成长过程中的重要转折点，是学生价值观形成和完善的重要阶段。高三复习课不仅具有梳理回顾知识的功能，而且承载着独特的育人功能。因此，传统高三地理复习课亟待改革，以更好地促进学生深度学习。

大单元教学依托大概念、大任务、大问题、大项目等来组织教学，实现情境和任务、目标和资源、学习活动和评价的全过程整合与重构。这种整合与重构有助于学生建立知识之间的联系，形成对学科的整体认识，提高综合思维能力。与教材中的“单元”含义不同，这里的“单元”指学习事件，是一个具有特定素养目标，拥有相对完整的教学内容、议题，有着特定活动方式的微课程设计和个性化的课程实施。这种单元指向素养达成，注重将真实情境引入教学，有助于让学生建立知识与现实世界的联系，培养学生的地理实践力，凸显学科育人价值。

二、大单元教学下的高三地理复习课设计

1.基于课程标准，结构化重组复习内容

大单元教学并非要求教师完全抛弃原有教材，相反，它强调教材是非常重要的学习载体，也是教师最为熟悉的教学载体。因此，教材是大单元复习最为重要的依托。但是，大单元复习要求教师在精读课程标准和教材及了解学情的基础上，对原有教材内容进行跨单元、跨书册统整，并加入其他可用的教学资源，使复习内容多而不乱，更具有内在逻辑性。

例如，人教版选择性必修2《区域发展》第三章“城市、产业与区域发展”的两节和第四章第二节“产业转移”，这三节内容之间的联系非常紧密。按教材顺序复习能够让学生对于每一节知识点有比较深刻的认识，但学生可能很难把产业转移、城市辐射功能及地区产业结构的变化联系起来，对于各部分知识之间的逻辑关系很难有整体性的把握（见图1）。因此，笔者将有关“城市与城市群发展”的复习内容进行了结构化重组（见图2）。

图1 按教材顺序复习时学生的思维建构

图2 “城市与城市群发展”复习单元内容重构

2.基于学情，精选真实情境

传统课堂中教师传输给学生的多为“惰性知识”，这种知识的最大问题就是学生无法在不同的情境中调用。而大单元教学强调在真实情境中解决问题，让学生的身份不再是知识的被动接受者，而是主动探索者。学生能够在与现实世界的互动中感知、理解和改造世界，形成个体的身份认知，而不是被隔离于世界之外，仅获得关于世界的浅表知识。在“城市与城市群发展”这一专题中，实际区域就是最好的真实情境。笔者通过大单元问题式教学让学生“用城市和城市群学”，突破了传统的“学城市与城市群”的课堂模式。

如何选择真实情境？笔者认为，既要考虑典型性，又要贴近学生的生活。苏锡常都市圈作为长三角都市圈经济发展的核心之一，对长三角的未来发展起着至关重要的作用。2019年，党中央、国务院提出要加快苏锡常都市圈建设，为打造长三角世界级城市群贡献“苏南力量”。对于笔者所在学校的学生来说，苏锡常都市圈是每天生活的地方，他们对这个区域有天然的亲切感与熟悉感。因此，以这个区域为情境，构建复习单元内容，能够让学生“学习对生活有用的地理”，激发学习兴趣，从而促进学生主动学习、深度学习。这一情境的选取也有助于加深学生对自己生活区域的认知，帮助学生增强从空间—区域视角认识地理事物和现象的意识，帮助学生运用区域综合分析、区域比较、区域关联等方法认识家乡所在区域的发展现状，并培养乡土感情。综上，本文选择以探索苏锡常都市圈未来的发展方向为真实情境来构建复习单元内容。

3.基于主题，设计复习问题链

大单元的组织方式有大任务、大主题、大概念、大问题、大项目等。在教学过程中，教师可以依据复习内容选择合适的大单元组织方式。本文以大任务组织方式为例，结合真实情境，设计了“城市与城市群发展”复习单元的内容（见表1）。大任务的组织方式往往以一个中心任务统摄子任务串的形式展开，每个子任务又统摄若干问题链，从而形成“大任务—子任务—问题链”的整体组织形式。

4.基于核心素养，开展多元评价

教学评价是高三复习课中极为重要的组成部分，可以及时反馈学生的学习情况，同时也是帮助教师优化大单元复习课课堂设计的关键环节。如今的教学评价应为基于学科核心素养的评价。纵观不同学科的核心素养，虽然具体内容不尽相同，但都可以划分成两大素养群，即专家思维和复杂交往。专家思维即认知能力与创新能力，复杂交往即合作能力。

结合本单元复习主题，首先，教师可以采用量化评价的方法，精选试题进行针对性检测，通过直观的分数量化学生的学习结果，检测学生基本认知能力；其次，教师可以制定建议书评价量表来评价学生完成的建议书，关注学生解决真实问题的能力，评估以创新为特征的专家思维达成度；最后，本任务中复杂交往能力的评价形式可以为组内学生互评，主要评价同小组成员在学习过程的积极性与合作性等。

多元化的评价方法不仅能够促进学生的深度学习，也能够帮助教师在评价过程中反思本单元教学设计中的疏漏，不断完善教学设计，提升大单元复习课的教学设计能力。

三、结语

本文以城市与城市群的发展为例，初探高三地理大单元复习设计，为高三地理复习课的设计提供了新思路。以上研究表明，基于大单元的高三地理复习课能够突破教材章节的限制，有利于学生整体思维的建构。真实情境的引入也更利于培养学生解决真实问题的能力，全面提升学生的地理学科核心素养。

当然，这对教师的教学也提出了更高的要求。一方面，教师需要积极关注社会热点问题，多用地理视角思考问题，联系课堂教学，设计符合学生认知水平的真实情境，并据此设计课堂教学任务。另一方面，真实情境往往是复杂的、劣构的，教师必须结合学生的学情、复习内容的要求等，设计具有思维梯度的问题链，给学生提供学习支架，并通过学习过程中的动态评价，及时掌握学生的学习情况，据此不断调整和优化问题链。