多维视角下小学语文文本解读教学探索

王学群

（广西防城港市防城区第二小学，广西 防城港 538021）

小学语文教材文本解读有多种途径可以选择，教师不妨建立多维度视角解读机制，给学生带来不一样的阅读感知体验。选择不同视角展开文本解读，其设计目的是让学生对文本内容有不同感知和体验，这样才能促进文本阅读认知的内化。

一、从作者视角展开解读

教材文本大多选自名家作品，其经典性是显而易见的，教师设计作者视角解读文本，需要指导学生搜集作者的相关信息，对文本产生背景有一定了解，这样才能对文本形成理性解读。学生参与作者情况信息搜集活动，其本身就是一种文本阅读学习。

（一）搜集作者信息

不同文本诞生不同年代，自然带有时代烙印，作者思想认知也对文本创作形成影响，教师对作者信息进行整合筛选，为学生提供更多参考，都能够创造一些解读机会。学生年龄较小，对文本解读制约因素的认识不足，教师要做好信息组织，为学生提供更多辅导和帮助。小学教材选入课文大多没有作者介绍，教师利用多种信息渠道展开素材搜集，给学生以针对性推介，能够帮助学生顺利进入到文本解读核心。

如教学小学四年级语文上册《出塞》，教师先指导学生集体诵读，对诗歌内容进行梳理解读。学生初读文本，只能从字面上理解其内容。这首诗描绘了戍边将士的勇敢，其阅读感知体验比较直观。教师重点介绍作者王昌龄情况：他是唐代著名边塞诗人，这首诗是其边塞诗的代表作。他曾担任过校书郎、江宁令、龙标蔚等职务，对边疆驻军比较熟悉。学生了解了作者的基本情况之后，再度进入文本阅读环节，能够从保家卫国、奉献精神的角度展开思考和归结。教师先期让学生自主阅读，学生对文本没有深入了解，只能望文生义地展开解读，其阅读体验是比较肤浅的。在了解作者基本情况之后，学生开始对接思考，其文本解读有了更多内涵。学生从保家卫国角度展开思考，这无疑是一种进步。

（二）设定解读方案

文本解读需要信息支持，教师对文本进行前期研究，搜集相关信息，为学生顺利进入到文本解读提供素材支持。学生阅读文本内容没有明确的目的性，教师提出一些阅读要求，让学生结合文本诞生背景展开对应思考和分析，对文本的解读会深刻起来。学生对文本内容的理解大多呈现表象化，教师对此需要有清晰认知，利用多种途径找到文本解读素材和信息，无疑能够起到引领作用。

《精卫填海》是一篇小文言文，虽然情节很简单，但学生解读寓意时并不顺畅。教师观察学生解读情况，发现学生大多从故事本身角度展开思考，认为精卫填海是以报仇为目的，这样的解读显然有些偏差。教师重新介绍神话故事的设计特点，寓意发掘的重要性，学生逐渐打开思维，从更多角度进行研读。经过一番探索性阅读，学生对这则神话故事有了全新的认识。“做事要有恒心、有意志，这样才能达成目标。”教师针对学生阅读存在问题进行对应指导，要求学生对神话故事体裁特点进行重点关注，逐渐找到解读切点，形成深刻理解。学生喜欢故事，在文本解读时，对故事情节比较敏感，对文本内涵解读不到位，教师针对性设计，组织学生展开探究性学习，为学生顺利进入文本解读核心创造良好条件。

二、从编者视角定位解读

教材编辑有自身规律，不同年级、不同单元、不同体裁的教材设计，是经过专家反复论证的结果，教师指导学生解读文本时，要先期了解编者的意图，对单元主题有深入探究，这样才能找到正确的文本解读切点。

（一）关注单元主题

教师对文本解读展开具体指导时，要关注编者设计意图，对单元主题进行深入研究，找到教材编辑的思路，这样才能给学生以具体的提示，促使学生准确定位文本解读方向。不同年级教材内容选择需要遵循基本原则，编者根据文本内容、语言特点、结构方式展开整合处理，为不同年级学生配设阅读文本，体现因材施教原则，具有更高匹配性，教师对编者编辑方式特点进行研究，对单元主题展开深入探究，都能够找到文本解读的指导途径。

学生对文本展开个性解读时，教师要做好对接引导，关注教材单元主题设计原则，以提升其阅读品质。在教学《麻雀》这篇课文时，教师先让学生关注单元导读关键词：这个单元属于读写训练内容，设计了两篇例文，单元教学关键词是“我手写我心，彩笔绘生活”，其单元目标设计也比较简单：“了解作者是怎样把事情写清楚的；写一件事，把事情写清楚。”《麻雀》这篇课文非常短小，只写了一个场景，这个场景中发生了一件什么样的事情呢？透过这件事折射了什么样的道理和主题呢？学生针对问题展开阅读和思考，教师组织学生进行阅读交流，逐渐找到读写构思起点。学生阅读带有随意性，教师围绕主题单元设计展开教程安排，为学生规划清晰阅读方向，学生主动回馈，积极行动，逐渐找到文本解读入口，开始对文本内容和主题展开深度研究，由此建立起来的学科认知更为丰富。

（二）定位解读方位

学生进入文本解读环节，需要有关联思考的意识，对单元主题展开深度研究，对同单元其他课文有关注和解读，对文本体裁特点有印象，这样才能顺利进入到文本解读环节。教师对学生文本解读定位有客观判断，要求学生从编者角度展开思考，对文本内容进行对应解析，能够顺利理顺文本解读路线。编者编辑教材属于专家论证，其科学性更高，教师引导学生学会换位思考，站在编者角度解读文本，其感知体验会更为深刻。

教师指导学生阅读文本内容，需要对学生关注点有更清晰把握，以提升指导针对性。如教学《爬天都峰》，这篇课文情节比较简单平淡，学生阅读关注点大多集中在情节上，教师要求学生对几个人物的表现做重点关注，结合文章主题进行阅读思考。学生在教师干预下，开始对文本内容进行深度解读，课堂互动气氛逐渐形成。一个最为简单的指导，给学生文本解读设定了具体方向，起到定位的作用，说明教师文本解读指导是比较适合的，成功激发了学生学习主动性。文本解读未必要统一，教师给学生更多自主思考的机会，对学生个性见解有更多鼓励，都能够激发学生的学习主动性。文本解读有不同要求，教师结合学情展开设计和研究，能够大幅度提升指导效果。

三、从生本视角矫正解读

学生阅读文本有个性观点，教师对此需要有理性思考，对学情做深入研究，给学生具体的指导，让学生顺利进入到文本阅读环节，在不断调整、不断矫正过程中形成阅读认知。学生是学习主体，教师需要为学生文本解读提供有效服务。

（一）展开学情调查

教师对学生的文本解读能力有比较清晰的认知，能够对应传授一些解读方法，帮助学生自然进入到阅读核心。学生有个性追求，对相同文本有不同理解，这是非常自然的表现。教师鼓励学生展开深度阅读和思考，对文本内容进行科学梳理，帮助学生快速进入文本解读环节。在学情调查环节，教师要对学生的文本解读能力、阅读兴趣取向、学习悟性等进行科学分析，以便给予学法指导，促使学生进入文本解读核心。

学生参与文本解读活动时，需要掌握基本的方法和技能。教师作学情调查时应关注学生阅读思维特点，及时做出方法传授，其助学效果会更为突出。如阅读《观潮》，学生对大潮的自然现象不是很熟悉，教师利用图片和视频进行辅助讲解，学生再度进行文本解读，其感知体验开始丰富起来。班级中有观潮经历的学生并不多，教师鼓励学生先期利用网络搜集相关信息，学生积极行动起来，为文本解读提供丰富素材。学生有了知识储备，其文本解读进入良性轨道，文本发掘比较深入，由此形成的学科认知更为丰富。学生阅读基础不在同一水平线上，教师针对不同群体学生学习需要给予方法指导，能够为学生带来最贴心的服务，让学生在文本解读中建立认知基础。

（二）矫正解读方向

学生对文本解读有不同追求，其感知体验呈现个性化，教师对学情要有清晰把握，设计具体的阅读任务，要求学生在主动文本解读中进入阅读思考环节。因为多种致因的存在，学生文本解读存在太多问题，教师从学生视角出发展开教学设计，引导学生进行主动探索和思考，从不同角度展开文本阅读和讨论，都能够形成文本解读启迪，以提升文本解读品质。

教师对学生阅读现实进行客观调查，能掌握第一手材料，针对学生具体表现展开对应设计，以成功激发学生文本解读的主动性。如教学《走月亮》，教师先期讲解文本主要内容，组织学生展开语言鉴赏学习，要求学生围绕精彩描写片段进行具体分析，感受作者情感的变化。学生进入精彩片段鉴赏环节，从不同角度展开思考和讨论，在多重互动交流中达成共识。如题目“走月亮”中的“走”字，具有特别的色彩，这个“走”字不是平常意义的“走”，而是带有“赏月”“散步”的意思，这里强调了和“母亲”一起赏月，展示了美好的童年记忆。学生从不同角度分析作者的情感表达，结合文本主题进行互动讨论，课堂研学成效显著。

四、从师本视角优化解读

教师对文本的理解更为专业，见解也更为深刻，如何让学生能够理解教师的见解，这是教师要考虑的问题。教师对文本展开专业解读，目的是让学生快速融入文本，唯有形成良好交流氛围，才能达成更多解读共识。教师要主动与学生对话，对文本内容进行深入解读。

（一）优化教学设计

学生与教师阅读思维存在较大差距，教师要对教学设计进行优化设计，尽量缩小差距，让学生主动进入文本解读之中。学生解读文本有个性特点，教师教学设计时需要有对接意识，围绕学生阅读思维要求进行指导和矫正，从更高起点展开阅读和思考，在集体讨论中达成学习共识。因为学生基础存在的差距，导致学生不会主动对接教师阅读角度。作为语文学科教师，需要做好教学引导，让师生对话正常化、高效化。

《蝴蝶的家》是一篇带有说明属性的文章，教师要求学生先梳理文本主要意思，对作者情感展开探究，学生根据教师提示进行深入研读，文本解读进入研学环节。教师提出一些阅读问题，引导学生在思考问题、解读问题的过程中建立文本解读认知。如：蝴蝶真的有家吗？蝴蝶的家到底在哪里呢？作者找了很久都没有找到蝴蝶的家，这是为什么呢？作者为什么要找蝴蝶的家？学生对这些问题比较感兴趣，都能够积极回馈，参与问题研讨，逐渐形成阅读共识。教师借助问题进行阅读调度，其目的是比较明确的，就是要让学生自然启动学科思维，主动参与学习互动，在深入研讨中形成阅读认知体验。教师对文本解读有自己的见解，对文本解读教学指导也有独特设计，如何才能达成对学生的培养，需要教师做出积极努力。

（二）建立解读方略

教师解读文本有更多选择方向，如何让学生跟进教师思维，这是教师需要重点研究的问题。学生对文本内容有不同理解和解读，教师教学指导不能追求“大一统”，不可强迫学生按照教师设定路线展开阅读学习。文本解读没有固定方式需要遵循，教师对学生阅读基础有客观分析，对文本解读方法有梳理和归结，及时给予学生最为及时的帮助，确保文本解读学习活动顺利展开。学生在文本解读中获得的学习体验认知是多元的、深刻的。

学生对文本解读最为熟悉，在具体思考和讨论时，喜欢紧跟教师问题进行对应探索，教师抓住学生心理展开阅读指导，给学生传授一些适合的阅读方法，学生回馈更为主动，助学效果更为丰富。如教学《爬山虎的脚》，学生阅读文本没有什么问题，教师要求学生展开质疑性阅读，让学生深度阅读文本，发掘出一些层次问题，给学生提供研学机会。学生开始阅读文本，结合多种信息进行深度探究，课堂研学气氛逐渐建立。文本解读问题开始涌现，教师做整合处理，精选出一些问题，为后面的教学提供有价值素材。如这样的问题：题目有什么特点？爬山虎的脚为什么能够吸附在墙壁上呢？本文属于说明文，运用了哪些说明方法？如何分析说明方法应用的作用呢？教师对问题进行梳理和解读，与学生展开多重互动交流，为学生顺利进入深度研学创造良好条件。

五、结语

文本解读有不同途径可以选择，学生是学习主体，教师围绕学生展开教程案例，让学生站在不同视角对文本内容进行梳理和解析，无疑是比较理性而睿智的设计。学生从不同维度不同视角展开文本解读行动，可以充分体会文本丰富内容，也能够有效提升文本阅读品质。教师引导学生从不同维度展开文本解读，这是更为专业的阅读学习，其应用价值更为丰富。