启发式教学在临床医学本科生实习前集中技能培训的效果研究

王芳，李慧峰，杨秀英，许锟，钟彬武，刘洋

1.大庆油田总医院烧伤整形外科，黑龙江大庆 163000；

2.齐齐哈尔医学院附属第十医院整形外科，黑龙江大庆 163000；

3.大庆油田总医院教学管理中心，黑龙江大庆 163000；

4.大庆油田总医院眼科，黑龙江大庆 163000

实习是临床实习生自学校理论学习步入临床实践的过渡阶段，也是两者衔接的桥梁，所以其作用和价值不可替代。特别是对于后期将面对特殊性强、病情复杂多样、治疗难度高的患者群体的临床实习生而言，积极采取更为高效的教学模式提升实习生的操作技能、理论知识和实践技能是临床医疗教学中的重要目标。研究表明，传统教学中多倾向于理论学习，临床技能实践则相对较少，使得部分临床医学生在理论知识上非常丰富，但是在实际操作中则显得生疏。故当前临床在开展实习教学过程中也引入了多种教学模式，并对实习前技能培训予以了高度重视。本文选取2021 年6 月—2022年9 月于大庆油田总医院进行临床实习的116 名实习生为研究对象，对启发式教学在临床医学本科生实习前集中技能培训的效果进行了研究，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2022 年6 月—2022 年9 月本院临床专业的58 名实习生为观察组，另选2021 年6 月—2022年9 月本院临床专业的58 名实习生为对照组。观察组男29 名，女29 名；年龄22～25 岁，平均（23.69±1.05）岁。对照组男30 名，女28 名；年龄21～25 岁，平均（23.77±1.13）岁。两组实习生一般资料对比，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。本组带教老师均为相同人员，共计8 名，其中男7 名，女1 名。

1.2 纳入与排除标准

纳入标准：①实习生为临床专业本科生；②能按照教学大纲要求完成课时学习计划；③参与临床考核；④中途未因个人原因及医院原因退出培训学习者；

排除标准：①教学实习期间出现态度不端正或严重违纪行为者；②资料收集不全者；③不愿参与本次调查者。

1.3 方法

对照组在临床医学本科生实习前集中开展技能培训中采用常规教学方法。即临床教师围绕教学大纲制作教学课件，课堂上通过多媒体课件等方式向小组医学实习生讲解教学内容，讲课期间以教师为主导，大约占据了总教学时间的2/3，授课完成后要求学员自学和复习、操作，并常规开展考核。

观察组应用启发式教学在临床医学本科生实习前集中开展技能培训。包括：（1）教学设计：①课前引导：教师留置操作的题卡，学生根据题卡，自己进行判断，应该应用的操作及准备的物品及器械，并进行预习相关操作，引导学生自主学习及思考。②课堂考核及启发：教师根据课前所布置的题卡进行考核，学生进行操作，操作后教师应用启发式教学进行提问，启发学生进行自我反思总结，教师进行最后总结指导。教师根据学生操作情况给予打分。③课后强化：课后学生根据课堂上情况及教师指导进行自我反思总结，重新强化学习并进行操作。（2）教学评价：①当堂考核：教师根据学生操作的情况以及自我反思的情况进行当堂考核。成绩不合者重新操作直至合格。②技能阶段考核，主要包括：胸腔穿刺、动脉穿刺、腰椎穿刺、静脉穿刺、骨髓穿刺、导尿、腹腔穿、心电图、心肺复苏和胃管置入术等，主要通过模型完成操作。③竞赛：在集中培训阶段完成后，所有学生进行1 周练习，然后进行技能操作竞赛。技能竞赛共计5 个考场，每个考场设有2 个考站，共10 站。每名学生参加10 个考站的考核。通过技能大赛，以赛促学，以赛促优。

1.4 观察指标

①统计分析两组实习生培训前后考核成绩，指标包括：理论考核和操作技能考核，判定方法为教学老师在学生刚入选和完成教学之后评定，评估工具为临床见习教学考评试测卷，评分最高分均为100 分，表示考核成绩最好，最低0 分，表示成绩最差。

②统计分析两组实习生对本次培训教学满意度情况，指标包括：课程内容、教学内容实用性、学生适应性、教学效果的即时性、教学效果的持续性，判定方法为教学老师在学生完成教学之后评定，评估工具为满意度评估量表，单项评分最高分均为100 分，表示满意度最高，最低0 分，表示满意度最低。

③统计分析两组实习生对本次培训学习的自我评分和教学老师对学生的表现评分，指标包括：自学能力、学习兴趣、临床实践能力、临床思维能力，判定方法为教学老师在学生完成教学之后评定，评估工具为临床带教评估量表，评分最高分均为100 分，表示评价最好，最低0 分，表示评价最差。

1.5 统计方法

采用SPSS 22.0 统计学软件处理数据，计量资料符合正态分布，以（±s）表示，组间差异比较采用t检验。P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组实习生理论及操作技能考核评分对比

两组实习生教学后的理论考核评分、操作技能考核评分均高于教学前，且观察组高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组实习生理论及操作技能考核评分对比［(±s)，分］

表1 两组实习生理论及操作技能考核评分对比［(±s)，分］

组别观察组（n=58）对照组（n=58）t 值P 值理论教学前72.14±3.46 72.29±3.33 1.075 0.264教学后96.17±3.15 87.23±3.17 11.141＜0.001操作技能教学前65.28±3.39 65.23±3.42 0.164 0.842教学后92.41±3.28 84.71±3.52 12.147＜0.001

2.2 两组实习生自我评价评分对比

观察组的自我评价评分显著高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 两组实习生自我评价评分对比［(±s)，分］

表2 两组实习生自我评价评分对比［(±s)，分］

组别观察组（n=58）对照组（n=58）t 值P 值自学能力93.65±3.51 85.25±4.53 9.892＜0.001学习兴趣83.28±3.61 78.14±4.44 9.657＜0.001临床实践能力92.31±4.68 85.87±3.64 7.034＜0.001临床思维能力85.56±6.42 82.56±4.83 4.593＜0.001

2.3 两组教师对实习生的评分对比

观察组教学老师对学生的表现评分均显著高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 两组教师对实习生的评分对比［(±s)，分］

表3 两组教师对实习生的评分对比［(±s)，分］

组别观察组（n=58）对照组（n=58）t 值P 值自学能力85.43±3.78 78.39±4.56 9.169＜0.001学习兴趣86.72±3.69 81.25±4.53 6.892＜0.001临床实践能力84.46±4.33 78.14±4.44 9.657＜0.001临床思维能力86.71±5.35 81.87±3.64 11.034＜0.001

2.4 两组实习生教学满意度评分对比

观察组的教学满意度评分显著高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表4。

表4 两组实习生教学满意度评分对比［(±s)，分］

表4 两组实习生教学满意度评分对比［(±s)，分］

组别观察组（n=58）对照组（n=58）t 值P 值课程内容95.14±4.48 85.25±4.53 9.892＜0.001教学内容实用性89.14±5.63 78.14±4.44 9.657＜0.001学生适应性95.89±3.44 85.87±3.64 12.275＜0.001教学效果的即时性90.36±5.76 82.56±4.83 6.593＜0.001教学效果的持续性88.31±5.33 78.39±4.56 9.169＜0.001

3 讨论

临床医学专业与普通的义务教学有很大的区别，主要体现在实践性很强，由于行业的特殊性，实习生在完成学业进入岗位正式工作后肩负着很大的责任，特别是对于临床人员而言，必须具备更加扎实的理论基础和更加专业的操作技能，以保障临床干预的有效性、安全性，因此，临床实习生的实习教学至关重要。实习教学中也逐步应用了多种新型的教学模式[1-2]。

杨东梅等[3]表明，目前在我国的高等医学教育课程设置中，大多数都没有单独地设置临床技能操作培训课程，而只是在各个临床相关课程中有所穿插和涉及，一些医学院虽然也开设了诸如“临床诊断基本技术操作”等类似的课程，但往往也会受限于课时较短，使得课程的完整性和系统性还略有缺乏。一些临床教育研究者提出，在目前众多医学院开展的临床医学课程中偏重于理论学习，临床技能操作实践培训虽也有涉及，但课程量总体较少；很多医学院的教学模式依然为传统的靠学生学习书本理论知识的教学模式，授课老师和学生也主要将精力和时间花费在讲授和识记知识要点，这就造就了一大批的“高分低能”者，由于很多医学生缺乏实践，所以在理论考核的时候往往能够获得较好的考核成绩，但是在实践操作方面的能力则较为低下，本次研究中，观察组教学前的理论知识考核成绩评分为（72.14±3.46）分，实践技能考核成绩评分为（65.28±3.39）分，与以上结论相符，这种死记硬背、填鸭式的大班课堂授课，不仅“考过就忘”，而且无疑是与当下的教学理念以及学员对教学的需求乃至临床对医学生的需求是不相符的。同时，这种教学方式也会造成学生丧失学习的兴趣与动力，不利于医学生后期在临床实际工作中的长远发展[4]。

大多数临床医学生在进入实习阶段之后便需要开展更多的模拟操作，尤其是会模拟各类复杂、紧急的临床情况，此时很多医学生便显得手足无措，而临床带教老师往往也处于较为繁忙的医疗工作之中，不能够对每位学生予以充分的照顾，所以规范化的临床技能操作培训就无法很好地落实，为此，近年临床实习中逐步推广了一种新的模式，即在临床医学生实习前进行上岗前培训，对临床医学生实施实习前规范化临床技能操作培训。这种方式有利于帮助临床医学生从学校到实习的过渡，可以在一个较为安全的环境中学习，带教老师也能够根据不同医学生的问题给予相应的指导反馈，提升医学生的实践能力，激发医学生成为一名医生的信心和动力[5-6]。

启发式教学是以运用发散性思维为主的简单有效的教学模式，启发式教学的实施主要通过结合运用卡片等工具，引发学生去思考临床干预操作期间各层级主题相互之间的关系，积极主动地思考，这样就使得实习生转变了被动的学习方式，更有利于学生加深理解和记忆，提升思维能力和判断能力，能够在复杂专业信息中便捷地将重要信息提取出来并进行存储，大大增强了学习趣味性和学员的独立思考能力[7]，本研究结果显示，两组实习生教学前理论知识考核、实践技能考核评分相比，差异无统计学意义（P＞0.05），干预后两组理论考核评分、操作技能考核评分均显著提高，且观察组高于对照组（P＜0.05）；观察组医学实习生对课程内容、教学内容实用性、学生适应性、教学效果的即时性、教学效果的持续性等方面的培训教学满意度均明显高于对照组（P＜0.05）。观察组实习生对本次培训学习的自我评分和教学老师对学生的表现评分均显著高于对照组（P＜0.05），可见启发式教学在临床医学本科生实习前集中技能培训中具有良好的效果，尤其是能够提升医学生的学习积极性和对教学的满意度，分析其原因，案例启发式模拟教学法能够为学生创造一种沉浸式体验环境，可以将临床医学生置身于临床日常诊疗操作流程之中，尤其是对于部分缺乏实践操作经验的医学生，可以更加真实地体验临床诊疗场景，在实践操作中提高规范化临床操作技能[8-9]。另一方面，启发式教学法可以加深临床医学生对临床理论知识、实践操作技能及规范化诊疗流程的掌握程度，因此对实习生实施启发性教学方法开展实习前技能培训可以激发其学习兴趣，增强了临床医学生主动参与护理实践操作的热情，实现了寓教于乐的目的，使临床医学生在实践体验教学过程中加强理论知识的掌握，进而达到规范化实习前技能培训效果[10-11]。

禹霞[12]的研究结果表明，启发式教学是一种具有多种优势的教学模式，可以有效地帮助实习生抓住学习的难点与重点，确保了教学内容得以更好地被消化，还可以利用生动的图画与鲜明的色彩提高实习生的积极性与兴趣，提高了其对实习知识的了解和掌握程度，最终提高了实习生的成绩[13-14]。

本次研究结果显示，两组实习生培训教学后的理论知识考核、实践技能考核评分显著高于教学前（P＜0.05），可见启发式教学在临床医学本科生实习前集中技能培训中具有良好的效果，能有效提升临床医学生的理论知识和实践操作能力，这一结论也与刘继海等[15]所报道的结论相符。

综上所述，启发式教学在临床医学本科生实习前集中技能培训中具有良好的效果，可显著提升患者的医学本科生实习前集中技能培训考核成绩和理论、实践技能。