□ 文/周付安 唐 佳
帮助学生应对不确定的未来是教育应有之义,这在当前复杂多变的社会背景下尤显重要。为未来而学、为未来而教,就要着重培养学生全局性理解的能力、解决社会问题的能力、创新思考的能力、融会贯通灵活运用的能力等。要打破现有学科之间的壁垒,以解决实际问题为抓手,构建出学科交叉课程。同时,也要清醒地意识到,交叉学科自身的特异性给教学设计带来了现实挑战,须审慎对待。学科交叉导致概念繁多,因此强调学习目标显得更为重要,否则教学设计的逻辑起点将会变得模糊;学科交叉导致综合性强,因此对于内容要进行精制的选择和排序,否则各个内容之间就会显得杂乱无章;学科交叉涉及到的环节复杂,需要对学习过程进行精细化指导,否则学生的认知负荷会很大;学科交叉课程中难以预测学生的学习难点,因此要设计多频次的外化表达和反馈,否则学生的理解将处于无法监督的状态;对于评估要进行全面达标的设计,否则无法保证学科交叉课程的目标达成。
学习目标是教学设计的逻辑起点,强调要围绕目标进行讲解和演示、练习和操练、评价和反馈。同时,一段时间内学习目标必须是明确的、聚焦的,因为注意力的工作机制是短时间内只聚焦于单一目标,只有聚焦目标才能保证认知加工的深度,才能达成真正的理解。对于学科交叉课程来说,解决的是复杂的问题,涉及的概念数量众多,有的是解决问题的“前提性”知识,有的是解决问题的“支持性”的知识,有的则是直接导向问题解决的知识,却都是必不可少的知识。概念多会影响学习目标的聚焦,导致教学事件设计中的顾此失彼、焦点不明。如何在繁多的概念中强调核心目标,如何通过核心目标统领相关概念知能,如何把每一个概念与核心目标紧密关联起来,是学科交叉课程对于教学设计的挑战之一。
学习内容类型是选择教学策略的基本依据,可以通过观察学习成果加以明确,一般按照概念、技能、态度进行分类。概念类内容匹配的主要策略是讲解定义、说明概念核心特征、匹配足够数量的正例和反例;技能类内容匹配的主要策略是呈现主要的步骤和环节、提供脚手架、进行演示等;态度类内容匹配的主要策略是说明原因、展示榜样、情感体验等。单一内容类型的教学策略较容易匹配,而学科交叉课程则是在一个目标中包含多种内容类型,这就不能机械地为每一部分匹配策略,而要综合性地进行考虑,要考虑内容组块和排序、片段的长与短、主要策略和次要策略等。产生了更多组合、设计的可能,这是对于教学设计的挑战之二。
学科交叉课程中的问题都是与社会紧密相关的问题,需要师生共同探索创造性地解决问题,从性质上来说属于劣构问题,既没有正确的或者统一的答案,也没有原型可供参照,更没有特定的或者最佳的求解过程。而教学设计则强调围绕问题呈现组成成分,围绕求解过程组织环节,依据目标对于结果进行评价。开放性特点对应封闭要求,如何围绕劣构问题进行内容的组织、思维的引导、评价的设计,是教学设计面临的挑战之三。
学科交叉课程的特点以及带给教学设计的挑战,应运用“整合思维”加以解决,即通过整合使得矛盾两端得以平衡。通过平衡“相关概念多”与“目标需明确”的矛盾,就需要将学习目标从背景中凸显出来;平衡“综合化程度高”和“策略需适配”的矛盾,就需要对内容进行精制的选择和排序;平衡“开放性”和“封闭性”之间的矛盾,就需要对学习过程进行精细化的引导等。
提领而顿,百毛皆顺。即便学科交叉课程涉及到的概念数量再多,只要围绕目标的达成而组织,就会被有机地整合在一起。学科交叉课程中更要突出强调目标的统领作用。从设计实践来说,大致可以分成三种不同层次的目标,从高到低依次是现实问题目标(大概念)、分解目标(驱动性问题)和具体目标(具体知能)。要经常性展示不同层次的目标,明确不同目标之间的结构关系。在知识单元的设计中,要把目标从背景中凸显强调。
学科交叉课程的初心在于探究知识的生活价值,探寻现实中的应用,因此就把解决社会生活中的现实问题作为灵魂。通过现实问题来实现挑战自我、帮助他人、服务社会的价值外化,增强了学生的兴趣和内部动机。现实问题就是大概念,数量有限但是却是课程的灵魂。大概念作用有三方面:一是附着点作用,即有机地把碎片化的概念联结,共同围绕问题解决而整合[1]。二是促迁移作用,若遇到了类似的新情境,可以应用相似的思维方式。三是为保证了深度学习,大概念要求学生对内容进行充分的理解、关联和生成,这促进了概念主题网络的形成,符合深度学习的特征。
大概念是抽象的、整体的目标,并不能直接指导教与学的设计,需要依据解决问题的过程把大概念进行分解,将其分解为多个驱动性问题。驱动思考代表着提出一个待解决的问题,或者一个待完成的任务,需要整合概念、技能、规则、原理等知识加以解决。多个驱动性问题形成了问题序列,每个驱动性问题就是一个分解目标。一般来说,围绕大概念的驱动性问题的设置,要参考的是学科专家解决问题的步骤和思维过程,同时也要满足引导、驱动思考这一核心特征。
驱动性问题的解决可以落实为一个个的具体目标,因此具体目标是明确的、有序的、可与指导教学策略匹配的,也是容易评价的。因为具体目标的产生前提是,解决驱动性问题的内容是确定的、顺序是确定的、内容的类型是确定的,故此可以依据每一个具体目标设计教与学的策略。
从现实问题目标到分解目标再到具体目标,其根本的要旨在于形成蓝图和细节的整体图谱,既要看到多层概念的“全景”,也要看到具体目标的 “细节”,让两者关联更加紧密。通过凸显目标,能够解决学科交叉课程设计中的“目标失焦”问题,为内容的排序和概念的主题网络提供基础。
学科交叉的综合性特征让内容更多、任务更复杂,内容排序显得尤为关键,因为排序对于教学的效果、效率和吸引力都产生巨大的影响。[2]一方面,让学生从整体上理解任务;另一方面,是依据“空间关系”进行排序,最后是重视“支持性”内容的排序。
让学生整体地理解任务的全貌,获得对于问题的整体性理解,有助于学生快速建立起解决问题的认知脚手架,为认知图式的形成奠定基础。“快速原型”是整体理解任务的抓手,是能够解决问题的最简单的、但是包括问题解决全要素和全流程的原型,可在此基础上不断逐渐深化、扩展,增加更多的细节。
不同的学习内容类型,其内部组成要素的空间关系是不一样的,如历史事件最常见的是基于时间顺序进行排序。概念型知识是以概念层级式上下、平行的关系进行排列的,技能型知识是以各个子步骤先后顺序的关系排列的,态度型知识则是原因导致结果关系进行排列的。就学科交叉课程来说,依据“关系”进行内容空间结构的梳理、排序,有助于提升学生的理解效率。
学科交叉的课程由于任务的复杂性,除了围绕任务本身进行讲授,还需要教授“支持性”的内容,这构成了解决问题的前提。“够用”原则、集中讲授、提前讲授是重要的策略。“够用”原则是指,在支持性内容的选择上,只需要选择和目标密切相关的原理、概念、信息、思维技能、态度即可;集中讲授,就是把这些支持性内容独立讲授,和主要内容不交错;提前讲授是要在主要内容之前进行。
学科交叉课程在教与学的过程中给学生带来的认知负荷更大,学生要并行处理多维度的认知加工。共有四个维度:一是要面对的问题,要针对问题进行深度的加工和思考;二是将要学习的新知,学生要习得新概念、新技能、新方法;三是活动的流程,学生要进行多样态的活动,如果不清楚目的和过程就会茫然无措;四是学习过程中会涉及到的资源、工具、软件、文档等支持性材料。概言之,要对学习过程进行精细化指导。
活动设计可以按照“六备”的方式进行核检,即备目的、备流程、备材料、备学生、备合作、备评价[3]。备目的,就是围绕教学目标设计活动,让学生清楚活动的意图。备流程,就是对活动过程中的各个环节进行提前设计,为学生提供行动脚本,如活动单、任务单等。备材料,就是准备相关的设备、软件、道具、文档、物品等。备学生,就是给学生提前讲解清楚活动的主要环节,让学生明白个体责任和要求。备合作,就是将合作的方式、目的告知给学生。备评价,就是在学生活动之后对其结果进行评价。
学生的思考需要脚手架的引导,教师要有效地启发思维、引导思考,帮助学生逐渐形成解决问题的心智模式。在这个过程中,通过提问、交互式笔记、实验设计、结构化笔记、观察单、思维技能、方案框架、类比问题等方式,都可以让学生主动思考、关联其他相关概念,最终达成对于问题的解决。同时,由于交叉课程的复杂性和长期性,还需要多设计螺旋式学习的过程,及时复习旧知,及时形成学生的个人版本,增强学生的获得感。
学科交叉课程中学生的理解程度更难预测,学习中遇到的困难和问题不好预估,应当通过更多频次的外化表达来加以应对。通过让学生外化表达,可以监督学生的理解,从而教师能够获悉学生的理解程度以及时地加以干预。相对一般课程,学科交叉课程需要设置更多的监督点,对于比较重要的、普遍出现的困难和障碍,要及时加以排除。对于教学设计来说,精细化的核心要旨是多线设计,恰如乐谱中的五线谱,不是单一的线索。所以,相对于一般课程的教学设计只重视教与学的事件设计,学科交叉课程还要特别重视活动的设计、引导的设计、外化表达的设计,需要多次“从头开始”,并且让多个线索有机整合。
学科交叉课程的评价毫无疑问是特别重要的,也是特别复杂的,需要进行全面系统的评价设计。从评价设计的流程来说,学科交叉课程的评价可以按照定向、定形、搜集、结论四个核心步骤进行,需要在全面达标原则的指导下进行更全面的设计。
定向指确定要评价的目标。在学科交叉课程中,关于评价设计中的定向需要搞清楚三个问题:一是对单点知识进行评价还是对多点知识进行评价,这影响评价的内容设计,多点知识的评价是为了证明习得什么。二是对某个时点进行评价,还是对持续性进行评价,这影响采取评价的形式和搜集资料的时点。三是过程性评价还是终结性评价,这影响评价的时机选择。
目标的性质决定了要采取的评价形式。对于概念型的目标,一般采用的形式包括纸笔测验、选择、填空、匹配、简答等形式;对于技能型目标,评价的形式一般采取核检表、量规评价、多项达标等;对于态度型目标,一般采取等级量表、检核表、等级量表、思想汇报、自我表述、频次表、情感探测、语录分析、态度累积表等。综合性的评价形式包括档案袋、成果、自我反思等。
当确定要评价的目标和采取的评价形式之后,即可面向学生搜集相关的资料。对于重要的目标,一般要综合使用多种不同的方法,以达成主观评价与客观评价、定性评价与定量评价、自我评价与他人评价等方式的综合运用。
在完成资料的搜集之后,就可以分析学生的学习结果,给出相应的评价结论。评价结论一般来说有三种不同的用途:一是给学生评级,评级是判断学生成绩的依据。二是改进,就是根据学生的表现给予学生反馈,反馈中越是提供具体的、细节的信息,就越是有助于学生下一次改善表现。三是为课程的迭代和优化提供参照,尤其是学科交叉课程,依据学生的评价结果进行迭代是课程的应有之义。
教学设计包括四大中心,即知识中心、学习者中心、共同体中心和评价中心。知识中心主要是指内容及其表征形式;学习者中心是指学生的认知过程;共同体中心涉及到合作学习;评价中心则是如何对学习结果进行评价。学科交叉课程的自身性质,对于教学设计中的四大中心都提出特异性的要求。在知识中心层面上,学科交叉让两个甚至多个课程的概念网络发生化学反应,知识的数量上增多、关联度上增强、交叉程度更复杂,对于知识结构的要求更高;在学习者中心层面上,学科交叉让认知过程有了更多的选择性、路径更多变、过程组合更多样,对于教学过程的预设提出了更高的要求;在共同体中心层面上,学科交叉让合作学习的重要性更加突出,也对合作的深度和过程提出更高的要求;在评价中心层面上,学科交叉的综合性和复杂性特征要求设计者必须应用多种的评价方法,综合多元的评价方式。
上文所提及的应对学科交叉课程的教学设计策略,如果从四大中心的视角加以总结,可以阐述为:将学习目标从背景中凸显出来,主要作用于知识中心;对内容进行精制的选择和排序,主要作用于学习者中心;对学习过程进行精细化指导,主要作用于共同体中心;设计全面达标的教学评价等,主要作用于评价中心。从以上四个角度出发,可以全面提升学科交叉融合背景下的课程教学设计水平。