单元整体教学模式在小学语文教学中的应用策略

饶新春

单元整体教学模式是指将分散的课程内容整合到一个大单元中，以系统化的知识体系支持师生双方进行知识探索与整合，由此擴大学生的学习空间，使学生主动学习语文的一种先进教学模式。在小学语文教学中应用单元整体教学模式的优点很多，如可以改变学生单一、零散识记语文知识的学习行为、充分发挥学生的主观能动性、提高课程资源利用率、提升教学效率与质量等。对此，小学语文教师应主动构建单元整体教学模式，引导学生积极整合语文知识之间的内在关联，并自主迁移已有学习经验，为促使学生主动学习语文做好充分准备。本文从整合单元知识，预设单元整体教学任务；创设整体教学情境，发挥学生想象力；设计生成性探究活动，支持学生自主建构；构建单元整体评价机制，体现发展性教学理念等多个角度，阐述了在小学语文教学实践中应用单元整体教学模式的具体方法与策略，为培养学生的语文学科素养积累丰富的教学经验。

一、整合单元知识并设计任务

单元整体教学模式的一个基本特点便是增减与整合课程内容，将有关联的知识纳入同一个大单元教学结构中，使学生综合把握知识点之间的内在逻辑，完善学生的知识体系。这就需要教师综合分析语文知识的逻辑关联，积极整合单元知识，设计单元整体教学主题，并由此设计相应的课时教学活动，使学生主动梳理知识，实现自我整合与内化。因此，小学语文教师要在备课阶段完整知识整合与目标预设任务，确定具体的大单元教学内容。

首先，整理单元知识，灵活改变各单元知识的教学顺序，形成“大单元”结构。统编教科书小学语文教材中的课文、写作主题与口语交际内容都遵循着“人文主题”与“语文要素”两条主线，本就具有逻辑关系。对此，小学语文教师应在备课时客观分析教材内容的编排顺序，整合相应的单元知识，创造性地应用新教材，优化各课时内容和知识顺序。例如，在统编教科书小学语文四年级上册第四单元教学中，本单元的四篇课文属于神话故事，而就此可以确定单元整体教学主题，即“学习神话故事，充分发挥想象与联想”，利用课文资源引导学生总结神话故事的文体特征和语言表达特点等，使学生掌握阅读神话故事的一般方法与策略。

其次，根据单元知识主线设计明确的单元整体教学目标和具体的探究任务，使学生在目标任务的驱动下自主建构文本意义，从而真正为提升学生的语文认知水平做好充分准备。例如，在统编教科书四年级下册第五单元教学中，本单元的课文是两篇写景文章，习作例文便要求学生自主撰写一篇游记，学会按照一定的顺序记录游览顺序。根据本单元的编排特点，教师设计了以下单元整体教学任务：总结课文的写景顺序，分析作者的游览顺序与视角，掌握课文的布局结构；根据课文的行文思路总结景观的特征，圈画出重点语句，分析景观特点；按照一定的顺序记录游览经历，学写游记，并灵活使用各类语言表达技巧。

由此，学生就可以在单元整体教学活动中将阅读和写作结合起来，不仅要在阅读探究环节积累语言素材、学习表达技巧，也要在习作活动中进行知识迁移与语言创造，积累有效的语言文字应用经验，形成良好的语言能力。

二、创设整体教学情境

单元整体教学模式主张在真实、多元的情境中组织学生进行文本探究、建构语言知识，所以待确定单元整体教学主题后，小学语文教师要根据单元知识和学情创设主题情境，使学生主动整合单元知识。在此方面，教师可以通过以下方式创设单元整体教学情境。

第一，尽可能地还原真实的生活现象、再现社会文化场景，使学生由此迁移生活经验，主动建构知识意义。例如，在统编教科书五年级下册第五单元教学中，本单元的课文是人物描写，写作任务要求学生将一个人的特点写具体。在本单元整体教学活动中，教师设计了一轮游戏活动，由此创设单元整体教学情境，具体方式为：学生通过简笔画画出某个人的形象特征，其他同学根据特征观察猜测画中的人物是谁，猜中则可以积分。在这一游戏活动中，学生积极回想某位人物的具体形象和个人特点，思考描写人物形象的具体方式，带着思考阅读课文、总结描写人物形象的表达方法，并在写作实践中积极迁移所学知识。在这种状态下，小学生往往能够顺利积累有效的语言文字应用经验。

第二，借助信息技术创设信息化教学情境，切实打破时空限制，优化学生的语感。在信息技术与语文课程的深度融合过程中，小学语文教师要灵活利用信息技术创设多元情境，由此解放教学时空，优化学生的语言理解与感悟，提高学生的语言能力。例如，在统编教科书五年级上册第七单元教学中，本单元的几篇课文都属于写景类文章，描写了四季之美、鸟的天堂等多个自然美景。但是比较现实的问题是，小学生因为生活经历不足，并未亲眼见到过课文中所描写的各种自然景观，所以阅读时难以产生充沛的情感。对此，教师便可以利用信息技术创设单元整体教学情境，即整合短视频，生动再现四季之美、鸟的天堂等自然景观，使学生获得直观的视觉体验，引起学生对自然景观的好奇，带着对大自然的热爱和向往之情阅读各篇课文，顺利建构语言知识。

在创设单元整体教学情境的过程中，小学语文教师要从宏观角度分析各单元的人文主题和语文要素，遵循学生的身心发育规律，由此确定创设教学情境的具体方式，保证学生在单元整体教学活动中始终处于同一情境，以便自主迁移已有认知经验，顺利实现深度学习。

三、设计生成性探究活动

单元整体教学模式强调学生的主体建构和教师的主导行为，支持学生在单元探究活动中显现出能动性，这需要重构师生关系，树立以生为本的基本理念。对此，小学语文教师在组织单元整体教学活动时应重视学生的自主表现，关注知识的动态生成，真正为保护学生的身心健康做好充分准备。在此方面，小学语文教师可以通过以下方式组织生成性的单元探究活动。

首先，组织学生参与自主、合作、交流活动，充分发挥学生的主观能动性，优化学生的语文学习状态，提高学生的学习力。在此方面，小学语文教师要将“大单元”分解成可操作的“小单元”，设计明确的探究板块，使学生自主建构语言知识。例如，在统编教科书五年级上册第三单元整体教学实践中，教师组织学生以小组合作的方式自主分析民间故事这一类文体的文本篇性，希望学生能够自主生成知识意义。如在教学《猎人海力布》一课时，教师组织学生以小组合作的方式分析海力布的人物形象、概括海力布的主要经历，圈画出课文中的细节描写和环境描写内容，自主概括故事的起因、经过和结果，以便由此实现有意义的探究。在小组内，学生要独立阅读课文，初步了解课文的主要内容和人物描写方法，然后在小组内轮流展示思考结论、共同分析文本篇性、自主总结探究结论，并积极分析民间故事的相关文体知识。这样一来，学生便可以通过小组讨论提高认知水平，在合作交流活动中顺利拓展知识储备，从而顺利实现有意义的学习。

其次，组织展讲活动，统一学讲关系。在传统的小学语文教学实践中，教师是讲解语文知识的主要负责人，即便在新课改环境中，教师的主讲作用也毫不动摇。但是，如果只是要求学生进行小组探究，忽视小组展示与讲解，那么将无法真正解放学生。对此，小学语文教师可以在单元整体教学活动中设计小组展讲环节，支持学生以“小老师”的身份讲解课文内容、展示探究结论，平等地与其他小组和教师实现合作与交流，由此提高学生的主体建构能力，优化学生的学习状态。仍然以《猎人海力布》一课教学为例，待学生经过充分的组内探究与内部交流后，教师鼓励各小组轮流参与小组展讲活动，即呈现本小组在分析猎人海力布形象时的思路、复述猎人海力布经历时的阅读结论等，自主复述课文，分析民间故事的文体特征。各小组之间要秉承求同存异、查漏补缺的交流原则，不必重复其他小组已经展讲过的内容，可以相互质疑、设问，从而深化组际交流，进一步拓展阅读结论。

最后，根据小组展讲合理介入教师干预，帮助学生查漏补缺、回应学生的质疑。在单元整体教学实践过程中，学生虽然是学习的主体，但是教师的引导作用也不容忽视，而学生也需要在教师的指导、启发、总结等活动中提炼一般学习方法，由此深化学习印象，发展学科能力。因此，在单元整体教学实践过程中，小学语文教师要根据小组展讲结论介入教师指导，优化学生的语言储备。例如，在《猎人海力布》一课教学中，学生通过小组内部讨论和组际交流活动，都能比较完整地概括课文的主要内容，也能对海力布的形象特点做出比较准确的解读，但是在分析课文中的细节描写内容时却存在认知肤浅、片面等问题。因此，根据小组展讲效果，教师着重引导学生圈画出课文中关于猎人海力布的语言、行动、心理等细节描写，引导学生综合分析猎人海力布的形象特点及其所具备的人物品质，使学生加深阅读理解。同时，教师着重引导学生总结阅读民间故事的思路与技巧，分析民间故事的文体特征，以促使学生自主迁移阅读经验。

在本单元整体教学实践中，学生围绕《猎人海力布》这篇课文积极参与开放的小组合作和师生互读活动，掌握了民间故事的文体和阅读技巧，也能在《牛郎织女》课文阅读中积极迁移阅读经验，从而很好地优化了学生的自主阅读意识、发散了学生的阅读思维、提高了学生的阅读能力。这样一来，学生便可以在单元整体教学活动中始终保持活跃、自主的思维意识，顺利实现深度学习，形成良好的学习力。

四、构建单元整体评价机制

一个完整的教学模式不仅能规范课堂教学流程，也包括过程性评价反馈，注重教学评一体化设计。在构建单元整体教学模式的过程中，小学语文教师应重视教学评价的设计与反馈，客观反映单元整体教学目标的完成度、学生的学习行为与效益、教学环境和课堂教学技巧的适宜性等，充分发挥评价的导向和激励作用，切实优化单元整体教学活动的实现条件。在此方面，小学语文教师可以通过以下方式构建单元整体教学评价机制。

首先，设计多维度的评价标准，综合判断学生在单元整体教学活动中的素养发育状态，使学生顺利实现有意义的学习。例如，在统编教科书六年级下册第一单元教学中，本单元的几篇课文与我国传统节日习俗有关，而在设计本单元的教学评价维度时，教师充分借鉴《义务教育语文课程标准（2022年版）》中关于核心素养目标的解释，设计了以下具体的评价维度。

语言能力评价维度：自主积累生字词知识，且能利用丰富的语言素材介绍某种传统节日文化习俗；自主阅读课文，积极概括课文中的节日习俗，分析课文描写节日习俗的写作手法；主动描写家乡节日习俗和家乡文化，并且在表达交流活动中展现文化自信。

思维能力评价维度：在課文阅读活动中保持活跃、自主的思维品质，始终以主体姿态参与单元整体教学活动；主动对他人的问话和表达做出回应，积极讨论节日习俗；主动提问、设问，概括语言素材与表达方式。

审美素养评价维度：自主鉴赏课文的语言表达方式、品评课文的语言特点；在朗读、探究活动中形成良好的审美意识，并积极进行审美创造；感知文化之美和习俗之美，产生保护我国传统文化的强烈意识。

文化自信评价维度：在单元整体教学活动中树立文化自信，主动传承和弘扬优秀的中华文化。

其次，重视多元主体评价。学生的自评和互评能力是十分重要的，应自主监测语文学习过程与效益，所以在单元整体教学过程中，小学语文教师应充分发挥学生的自评互评能力，通过科学的教师评价帮助学生总结单元整体学习效益，使学生能够及时树立反思意识。例如，在统编教科书六年级下册第一单元整体教学实践中，教师每节课都会组织学生撰写学习评价资料，使学生围绕多个评价维度检测自身素养的发展，并自主设计学习优化方案、调整学习方法、整理语言素材，而教师会通过评价赏识学生、指出学生的问题，促使学生主动建构知识体系。

最后，选择多元化的评价手段，将过程性评价与终结性评价结合起来。在此方面，教师鼓励学生自主编制“成长记录袋”，根据单元教学主题设计单元作业，将质性评价与量性评价结合起来，既要客观分析学生的学习行为，也要反映单元整体教学效益。

五、结语

总而言之，在小学语文教学实践中组织单元整体教学改革活动，有利于落实核心素养目标，对学生的未来成长产生积极影响。为此，小学语文教师要积极整合单元知识，设计单元整体教学主题与任务，创设单元整体教学情境，开展以生为本的单元整体探究活动，结合发展性教学评价进行总结、反思与优化，有序地发展学生的语文学科素养。