“文学阅读与写作”任务群设计与教学三维度

许姗姗

(北京市清华大学附属中学)

《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课程标准》)突出了“语文学科核心素养”和“学习任务群”的概念,在课程结构上要求以语文核心素养为纲,以学生的语文实践为主线,设计语文学习任务群。其中,从语文学科核心素养的角度出发,“文学阅读与写作”任务群“旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品,使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力,并尝试文学写作,撰写文学评论,借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力”。纵观“学习任务群”的命名,可见其三个重点:一是“学习”,更加强调自主性、主动性,从关注“教”转向关注“学”,也意味着更关注语文写作活动,关注言语实践;二是“任务”,课堂上设置相应的活动任务,引领学生进行语文的相关学习;三是“群”,语文的教学内容并非支离破碎,而是在关联和聚合中展现应有的体系。

下面,笔者将从“学习任务群”这三个维度来思考“阅读与写作”任务群教学实践的落实和提升。

一、丰富“学习”内容——以文学鉴赏和表达交流融汇言语实践

《课程标准》对“文学阅读与写作”任务群的学习目标和内容强调,使学生在“感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力,并尝试文学写作,撰写文学评论,借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力”。由此可见,文学阅读主要指向的是不同体裁的文学作品;而文学写作则主要指向文学创作。两者都渗透了语言、思维、文化和审美四大核心素养。基于这样的认识,教师在教学中可以重新设置板块,细化专题,为学生建立支架(见下表),以便更好地完成文学的赏鉴活动。

表1 “文学阅读与写作”的专题设置

续表

训练学生阅读鉴赏和表达交流的能力,除了如上教学专题的设置,教学内容的丰富还应使用各种不同类型的教学方法,即表达交流的任务要尽可能多元化、多样化。除了常规的文学创作外,还可以设置阅读札记、研究性报告、时评论文、演讲稿、辩论稿等,都可以帮助学生进行训练。

比如,将对《春江花月夜》中写景句子进行还原,展开想象,重现意境,再现月下之景,如学生的写作片段:

春季的江水,水势浩大,仿佛是片海。而皎洁的月,自海下升起。银鳞浮动在海上,动人心弦。何处看不到如斯壮美的景象呢?想必应有人与我同赏这一片月光吧。远处,江、野、汀均分不出边界,在莹白的月光下,浑然一体,烁烁生光。天晚寒凉,霜应是落了,之所以觉察不出,大概是因为它已经化为月光,潋滟了这一湖江水。

又如,和名著进行连线。小说《边城》中,沈从文在描绘湘西地区的风光时,十分注重色彩的调整,以他生花的妙笔,采撷了丰富的色彩词,把故事发生的自然环境逼真地呈现在读者的眼前,如“黄昏来时翠翠坐在家中屋后白塔下,看天空为夕阳烘成桃花色的薄云。十四中寨逢场,城中生意人过中寨收买山货的很多,过渡人也特别多,祖父在溪中渡船上,忙个不息。天快夜了,别的雀子似乎在休息了,只杜鹃叫个不息。石头泥土为白日晒了一整天,草木为白日晒了一整天,到这时节皆放散一种热气。空气中有泥土气味,有草木气味,且有甲虫类气味。翠翠看着天上的红云,听着渡口飘来生意人的杂乱声音,心中有些儿薄薄的凄凉”。在这一段之后,可以用“青石板” “黄昏” “星光”这三个色彩鲜明的词语进行仿写,如学生的写作片段:

春归犹未苦,最无奈是,断送了流年。又是黄昏也,檐下橘猫,贪睡正堪怜。三生旧梦,梦不到,千里江南。但寄予,残花半朵,还似暮春前。 依然,高楼吹雨,小径积苔,漫青青石板。只恨他,匆匆岁月,草草悲欢。满天零乱星光洒,照人间,多少清寒。回首处,小城孤夜将阑。

再如,为了让学生更加重视读《红楼梦》,教师撰写了倡议书:“爆竹破旧迎新语,墨韵书香添桃符。遥映人间冰雪至,渐露金陵晨光疏。顽石蕴璞钟灵秀,草木含情度荣枯。初入红楼耽佳句,埋首青缃性纯如。”学生仿照教师的版本,为《老人与海》创作的倡议书如下:

台城路·阅读《老人与海》之倡议与新词风之尝试

孤樯一竖天涯远,腥风满帆吹度。翻雪涛峰,沉蛟浪海,记得当时潮弩。鳞云骇雨,射酸眼幽光,依稀迟暮。欲堕衰鸥,划然长啸震今古。 百年陈迹尚在,跨鲸追月处,太白曾舞。万里鲲心,几回狮梦,重听堆礁鼍鼓。凭波自语,但白发雄思,与谁同诉。烈士悲歌,夜阑敲败橹。

总之,教师应以文学鉴赏和表达交流为导引,建立阅读和写作的连线,从而以具有情境性的言语实践教学活动为载体,帮助学生完成语文学习的实践性和综合性。

二、明确“任务”意识——以任务设计和情境创设驱动学习效能

“任务”是学习任务群的重中之重,创设好的任务、有价值的任务才有可能开展真实有效的语文学习活动。而学习任务的设计一般自问题开始,所以设计好问题就是课堂教学的关键环节。

叶黎明在《美国语文教材中的读写结合:借鉴与讨论》中,引用了美国一部文学教材中写作练习的设计,来说明中美两国在教材层面上处理读写结合时表现出的理念、方法与内容的异同(见下图)。

从以上案例中可以看出,阅读情境的创设非常重要。从一个文本中可以发射出多个练习路径,而每一个路径都可以与社会、生活、文化、科学、艺术等领域相关联。因此,在“细读”之后,学生可以选择感兴趣或熟悉的领域进行写作练习,而这种多样态、多路径的写作练习也拓宽了学生的视野,能够更好地调动他们学习的积极性,从而更好地完成写作能力的提升,让学习发生在真实的语文生活之中。

以张爱玲的小说《封锁》为例,教师可以给出学生如下写作方向:

1.从主题学的角度来讲,这是一个“相遇”的故事,而这个故事在作者笔下是如何一步步达成的?请利用作者的叙事策略和写作技法,书写一场“相遇”的故事。(写作技巧连线)

2.从哲学的角度来讲,本文涉及很多哲学命题,比如生活的重复性、思考的意义等,请任选其中一个你感兴趣的哲学命题,写一段文字和作者对话。(艺术连线)

3.张爱玲《封锁》中的很多语言是具有诗化色彩的,而整篇文章也是一场浪漫的相遇,请将这篇文章改写为一首现代诗。(文学连线)

4.《封锁》写于1943年,在1942年到1945年,上海因被日军占领而成了“孤岛”。我们可以从《封锁》中窥见上海被日军占领后的政治社会环境。请寻找这一历史时段中国的其他文学,用文字将它们连在一起,复原你眼中20世纪40年代的中国。(社会研究连线)

5.作为上海“孤岛文学”中的一篇,张爱玲避而不谈大的社会战争,而是着力于大时代下人的隔膜。报纸要做一期关于张爱玲作品的专栏,作为一名编辑,请你对张爱玲的作品做出评价,并用例证来支持你的观点。(职业连线)

《课程标准》特别强调,在真实的语言运用情境中学习语文。这不但能激发学生的学习兴趣,增强学习的目的性、问题意识、任务意识,而且学以致用,便于知识的建构与能力的提高。因此,教学中阅读本身的话题、使用的叙事技巧都可以让学生选择性地进行写作练习。如此,文学“阅读”中精到的阅读分析为学生的“写作”搭建了脚手架,而“写作”中跨学科、多元性、开放性的特质也让“阅读”中获得的知识更加鲜活,更有可能转化为可利用的能力。

三、强调“群”聚关联——以文本参照和专题整合优化读写内容

学习任务群中“群”的概念,强调的便不是单篇的零碎式、割裂式教学,而要在整合与关联中赋予学习材料和学习资源新的意义。“同类整合,突破了线性思维的局限性,可以把文本置于一个系统参照群之中”,从而通过互文式、关联式的阅读、参读,挖掘丰富的教学价值,这是学习任务群在具体任务实施中的重要方式。

以《边城》专题学习为例,学生单纯阅读《边城》,恐怕难以准确领略作者的深刻思想。因此,教师应帮助学生进行系统设计,引入多种类型文本的组合,并且明确各篇在一个教学任务群中的定位——哪些精读和仔细研磨,哪些略读和快速浏览。多篇文章完成分组后,设计阅读的母题、议题和辩题,让学生的阅读更加有针对性和抓手。

以下是学生阅读《边城》的具体安排:

1.原作研读

全本《边城》

2.背景阅读

《从文自传》节选:“我所生长的地方” “我读一本小书同时又读一本大书” “学历史的地方” “一个转机”,共四部分。

3.鉴赏解读

张新颖:《寻本根与有天地——〈边城〉开篇有深意》

何娴:懂点叙事学,再来读《边城》——《〈边城〉之叙事学导读》

刘玉芳:《沈从文〈边城〉中的“端午情结”分析》

刘露:《浅论沈从文小说〈边城〉中的人物形象》

姜彩燕:《美丽与哀愁——沈从文〈边城〉的双重意蕴》

安承雄:《〈边城〉里河水的象征意义》

汪凯琼:《〈边城〉的语言特点》

4.互文比读

沈从文:《〈长河〉节选》

李锐:《另一种纪念碑》

这些文本的同类聚合,能帮助学生打开视野。在此基础上,教师便可引导学生进行一些讨论,如“《边城》中的象征意象有哪些” “《边城》中的风俗描写有何用途”等问题,也可以此连线写作题目,如“从《边城》冲淡的美学风格说开去” “《边城》的悲剧何以酿成”等。

除了整本书阅读的同题拓展外,在具体的单元设计、课堂设计中,教师也可以进行互文阅读和写作的架构。如在议论文训练中,为了在教学初期让学生打开思路,拓宽眼界,教师可以先选择一些议论文写作的不同类型和风格让学生慢慢濡润其中,选择短小精悍的名家名篇,从而以读导写。基于这样的总体教学目标,教师系统设计了“议论文风格赏鉴专题”(见下表)。

表2 议论文风格赏鉴专题

在这四种风格八篇文章中,教师精讲每一种风格的第一篇,并带着学生仔细研磨:作为议论性的语段,是如何通过语词的堆叠达成逻辑明晰而又各有特点的写作风格。另一篇则由学生自我点评和钻研。

摘录学生对王守民的《寒露》的点评如下:

水汽弥漫的南方,在河道湖泊的上空通常是烟岚萦回(烟岚,蒸腾弥漫的雾气,潺潺流水上方薄雾轻拂,晓梦般萦回。动静结合,极富美感和动态的一词将一泓清露点缀得流转缥缈,给水以循活灵动之感),在文人笔底的境界是缥缈的。露华,是他们给这些水汽的美称。月白如霜,风行水上(明月、清风都是文人墨客极爱的清爽纯净之景,更衬露华之缥缈纯美,不惹尘埃),把水之精华带到高空,随后凝结于楼台轩榭。美人螓首蛾眉,肤如凝脂(出自《诗经·卫风·硕人》,指女子容貌美丽动人,肌肤细腻莹白。而下文巧笑倩兮的美人在秋天的寒凉之中红颜凋零,写出寒露在人生逆境时的悲戚、萧索之感),如沐浴在露华中的芙蓉,勾起文人描绘的涟漪。这些女子,在宴会散场,带着满身的寒露回到住所,有的一病不起,萎靡、凋零于惨淡的秋日里。

值得注意的是,在《课程标准》的18个任务群中,涉及阅读与写作交流的有“跨媒介阅读与交流” “实用性阅读与写作”等,但与其相比,“文学阅读与交流”的独特性更加凸显:一方面,它更强调选择的阅读文本和进行的语言实践活动的文学价值和意义,强调文学给予人的精神情感力量;另一方面,在具体的阅读策略上,它也更注重审美鉴赏,注重感受形象的力量,注重以心灵的震颤作为阅读与写作的连线。因此,在学习任务群的背景下,在语文学科核心素养的指导下,打通文学阅读和写作的壁垒,打破单篇、单章的教学原则,打破只能将课本上的文章作为教学资源的思想禁锢和束缚。丰富学习内容和学习方法,明确任务意识,强调群文类聚,可以让教学设计的流程呈现出不同的面貌。而我们有理由相信,这种不同的面貌必将是一种新的生命形态,以一种立体式的感知空间,迈向一种立体式的、有生命感的教学。