群诗结构化教学的文本组元策略与路径

李国栋 李国良

近年来，阅读教学形态正发生着巨大变化。群文教学高举多文本、大容量的大旗，一路攻城略地，打破了单篇阅读一统天下的局面，成为当前阅读教学的主要样态。“三新”背景下，语文阅读教学进行了诸如大单元、微专题、联读等多文本课堂模式的探索，这些探索致力于向群文教学转型，以期重建整体阅读观。不过，当下的群文教学却呈现出文本组元随意性太强、课堂设计散乱化严重等问题。如何在群文教学中实现结构化就成为迫切而重要的研究课题。文本组元是群文教学的核心环节。群文教学要实现结构化首先就得实现文本组元的结构化。笔者选取群诗阅读作为“切片”，以《杜甫诗》教学设计为例，对群诗教学在文本组元环节的结构化策略与路径进行阐发，为群诗教学实践提供一些思考。

一、群诗教学结构化内涵

“结构”的拉丁文是“structum”，含义是“经过聚拢和整理，构成某种有组织的稳定统一体”。索绪尔认为，语言是由各个要素构成的一个系统。在结构主义语言学中，“结构”就是“系统性”。后来，结构主义文论家将其引入文学研究领域，强调文本研究的整体观，主张追踪文本的“深层结构”。在汉语中，“化”有“转变”的意思，“结构化”可以理解为将其整体化、系统化的行为和过程。至此，“结构化”演变为一种方法论和思想观。

教育心理学认为，结构化是指将知识进行有组织、系统化的归纳和整理，使之条理化、纲领化，最终形成相互联结和层级清晰的网状知识结构的学习过程。而“网状知识结构”的基本特征是思维化和逻辑化。由此，我们归纳出结构化的基本特征：整体性、系统性、逻辑性。从这个角度论，群文教学结构化就是在互文本的基础上形成相互联结和层级清晰的知识结构的行为和过程。而这个“知识结构”需要在语言建构、思维发展等学科核心素养的导引下表现出整体化、系统化、逻辑化的特征。

群诗教学是群文教学的子样态。顾名思义，群诗教学是一种通过聚合多个诗歌文本进行结构化阅读的教学行为。教学实践告诉我们，进行多文本聚合式教学看似不难，但实现课堂结构化却并非易事。许多“群诗教学”停留在逐篇阅读、简单相加的“1+1+1……”模式，文本组元随意，教学设计散乱，或者流于概略，就其一点不及其余；或者欠缺深入，精细分析不够，课堂结构缺乏整体性、系统性、逻辑性，这样的教学并不能算是结构化教学。

在议题确定之后，群诗教学结构化有三个环节（见下页图），三个环节按照策略制定、方案设计、教学实施依次推进，在课堂结构上体现了整体性、系统性、逻辑性特征。文本组元是第一个环节，关涉教学策略，属于课堂的上位环节，尤为重要。所以说，文本组元是否实现结构化往往影响着整个教学设计的成败。

通过实践探索，笔者认为，实现文本组元的结构化，可以采取双线统一、互文异质、统整优化的策略，沿着横向、纵向两个路径进行文本的选择、组合、排序和使用，驱动教学设计者和实施者通过内联外拓、比同较异实现知识的系统建构、思维的整体进阶。

二、群诗结构化教学的组元策略

统编版高中语文教材共收录杜甫诗四首，包括必修上第三单元中的《登高》、必修下“诗词诵读”的《登岳阳楼》、选择性必修下第一单元中的《蜀相》、“诗词诵读”的《客至》。四首杜甫诗分属于“中华传统文化”学习任务群和专题学习版块。再加上义务教育阶段教材中的《望岳》《闻官军收河南河北》《春望》《登楼》等，就形成了杜甫诗的文本圈。而这些诗分属杜甫不同的人生时期，在教学时有必要对这些文本进行选择、增删、重组、排序，以增强文本之间的结构化关系。为此，我们建构了群诗教学文本组元的三个基本策略。

（一）双线统一

统编版高中语文教材采用人文主题和语文要素相结合的“双线组元”编排方式 ，这为群诗组元提供了基本思路。人文主题是暗线，语文要素是明线。就《杜甫诗》而言，其“人文精神”主要体现在杜甫的伟大人格和诗歌的现实主义精神方面，包括悲天悯人、忧国忧民、济世忠君等，“语文要素”则包括文体特征、鉴赏方法、语言风格等，诸如杜甫诗格律的严谨性、诗歌风格的沉郁顿挫、诗歌的意象经营等。结合高中阶段教情、学情，《杜甫诗》群诗教学的应然目标是深入理解杜甫心忧天下的家国情怀，认识杜甫严整精工的诗律。前者基于個性的文本内容，后者基于共性的文体形式。两个目标可以分开来实施组元，但最佳的策略是将两大目标兼顾起来，实现人文主题和语文要素的双线统一。课例《草堂诗意著千秋》将杜甫寓居草堂时的四首诗聚合在一起，兼顾人文主题和语文要素，有的指向历史 （《蜀相》）， 有的呈现现实 （《春夜喜雨》）； 有个人悲欢 （《狂夫》）， 有家国情怀 （《茅屋为秋风所破歌》）， 有古体诗也有近体诗。

（二）互文异质

互文性理论认为，文本之间具有相互的关系，这种相互关系叫“文本间性”，文本间性通常表现为文本间的参照、映射、对应关系。群诗教学将文本阅读扩展到了多文本，因此成了一种互文性阅读。这种互文性阅读有利于扩展阅读视野和增厚文化积淀，有利于从宽度、深度两个方面理解诗歌现象以及形成诸如意蕴、思想、题材、手法、情感等诗歌鉴赏方面的知识建构、能力培育和素养形成。然而群诗阅读并不是文本简单相加的阅读，不能将文本随意组合和任意堆叠。在议题统摄之下，文本之间需要建立一种良好、紧密、符合逻辑的“关系”。而最优的文本关系往往是互文异质的关系。这种互文异质表现为文本的互补、对照、层进等特征，在思维层面指向“发散”，有利于发展思辨等高阶思维。《杜甫诗》课例“顺逆不改爱国情——杜甫的咏马诗”采用了互文异质的组元方式，教者基于诗人的自我人生与诗歌中马的形象的对应比附关系，聚合《房兵曹胡马》《瘦马行》《病马》等作品，既考虑到几个作品良好的“互文性”（都写“马”），又体现了不同文本的“异质性”（“马”的形象有变化，诗人的感情寄寓也有变化），在文本组元时就呈现出清晰的结构化特征。

（三）统整优化

在议题统领之下，文本组元需要考量文本选择的典型性、文本组合的层次性、文本使用的逻辑性，以实现举一反三或“举三反一”。人教版和统编版语文教材虽然都采取单元聚合、双线组元的编排，但单元内各文本的“文本间性”并不清晰，教师在教学设计时需要进行适度调序、适量增删，以增强“一个文本与其他文本之间相互影响相互關联的特性”。因此，对教材文本进行统整优化就十分必要。课例“万方多难此登临”按照诗人的几个人生阶段组元《望岳》《登楼》《登高》《登岳阳楼》等作品。《望岳》是杜甫青年时期的作品，《登楼》是寓居草堂时的作品，《登高》是流落夔州时的作品，《登岳阳楼》是杜甫生命最后阶段的作品。诗人一路向南，却不断登高望北，人生际遇和心境情绪日渐低落，通过这样的文本统整和优化，使得教学设计路径变得更清晰更有条理。

这样的做法同样适用于对统编版新教材的统整。必修（上）第一单元有七个文本（其中包含两篇小说），在进行群诗教学时就需要进行统整优化。考虑到前五个文本都是诗歌，而本单元的“议题”是“青春的色彩”，教学设计时就可以将其拆分为几个小议题，将前面的五首诗统整起来，分别是“青春的理想” （《沁园春·长沙》）、 “青春的激情” （《站在地球边上放号》）、 “青春的奋斗” （《红烛》《峨日朵雪峰之侧》）、 “青春的浪漫” （《致云雀》）， 通过这样的处理，文本间呈现扇形的文本关系，教学的逻辑结构就变得明晰起来。

三、群诗结构化教学的组元路径

高中语文教材包含了丰富多样的古诗文文本，这有利于采用群诗组元和“专题阅读”的形式对教学内容进行优化整合。既可以就教材类文本进行恰当组合，也可以采用“1+X”的方式进行课外延伸拓展。在对文本进行课内整合和课外拓展的聚合时，可以沿着基于作者编年的路径、基于作品主题的路径甚至纵向横向结合的路径进行文本的选择、增删、调序。

（一）编年式组元——从作者出发的纵向组元

在群诗教学时，教师可以通过对同一个作者不同时期的诗词进行串线式赏读，或者联系诗词创作的年代，按照作者早、中、晚期对文本进行分类组元。经过梳理，很容易发现不少诗人在不同时期所言之“志”都与他的人生经历有相关性。教学设计时，以诗人生平为线，串联典型作品进行探究学习，引导学生发现和理解诗人人生际遇变化与作品内容风格变化的关系。一些重要诗人生活在特定时代，人生经历丰富曲折，这些因素都会影响到作品。屈原、陶渊明、杜甫、辛弃疾、陆游等均生活在国家大动荡的时期，李白、王维、苏轼、韩愈等诗人都曾遭受重大人生变故。时代剧变、人生变故无疑会影响作品的情感、审美、风格等，也必然会通过作品的内容表现出来。

以杜甫为例，他的作品被称为“诗史”。青年时代的杜甫虽一度应举不第，但三十五岁前，其作品都有高远意气，早期作品风格健朗；之后，杜甫目睹了唐朝统治者的骄奢淫逸，经历了“安史之乱”变局，家国情怀逐渐上升，创作了“三吏”“三别”等名作，风格趋于沉郁。选取杜甫三个人生时期的作品进行串联式组元，就形成了纵向路径。课例设计“从裘马轻狂到老病穷愁”，整合青年时期意气高扬、气概豪迈的代表作《望岳》，中年时期对社会现象进行审视和批判的代表作《丽人行》，陷贼时期沉痛郁结的代表作《春望》，寓居成都时的《登楼》，流徙夔州时的《登高》以及生命最后时光写下的《登岳阳楼》等文本，结合杜甫的生平、作品的写作背景按照时间顺序梳理整合，可以形成对杜甫诗的整体认知，有助于深化对杜诗内涵的理解。

（二）主题式组元——从作品出发的横向组元

这个“主题”可以是诗歌“形式”方面的“知识主题”，也可以是“内容”方面的“思想主题”。例如，基于知识的组元，我们可以确立“杜甫律诗的严整精工”这样的议题，通过选取被誉为“古今七律之冠”的《登高》和《绝句》《登楼》等诗探究杜甫七律“起承转合”的谨严结构，认识杜甫对于推动律诗发展所做出的努力。而“内容”方面的组元就很多了，我们可以确立“杜甫诗中的济世安民思想”这样的议题，整合《闻官军收河南河北》《喜观即到复题短篇》《春夜喜雨》等作品，以“喜”为课眼，通过学习“喜闻”“喜聚”“喜雨”三喜，感悟杜甫“爱国”“爱家”“爱民”三心。

（三）纵横结合——综合组元路径

将编年和主题相结合是文本组元的最佳路径。课例《顺逆不改爱国情》把杜甫不同时期的“咏马”诗歌聚合在一起，这是一种综合组元思路。不同时期的马的形象实则是诗人不同人生阶段和际遇的自我写照，“马”的形象在变化，诗人的人生遭际在变化，诗人的自我形象在变化，但“马依然是马”，诗人的不老诗心——爱国情怀却依然未改。组元文本中，“马”意象具有鲜明的共性形象特征，也有由物到人（或己）这样的类比思维手法，文本间形成了由低到高、由感性到理性，由意象到情感的思维链路——由马到人、由形象到情感，从意气高扬到壮心不已，再到垂垂老矣。文本间构成螺旋式共生关系，思维层级也体现了从低阶、中阶到高阶的跃升。

群诗教学不失为高中古诗词教学设计的有效方式。群诗教学的价值在于学生在诗歌阅读中形成结构化的能力机制和知识建构。通过文本组元的结构化路径，群诗阅读走向宽广和深远。组元结构化决定了设计结构化，也决定了教学结构化。而结构化的过程是发现和探究的过程，能充分促进培育语言、思维等核心素养，实现由结构化“教”到结构化“学”的终极目标。

本文系成都市2020年教育科学规划课题“基于语文学习任务群的阅读教学范式研究”（编号：CY2020ZM42）的研究成果。

作者单位：四川省成都市郫都区第一中学 四川省巴中市第二中学