“师生合作评价”指导下的民办高校大学英语写作教学模式探析——以兰州博文科技学院为例

蒲 琳

(兰州博文科技学院，甘肃 兰州 730101)

一、 引言

在大学英语教学中，作为语言输出能力的写作技能的培养，一直是大学英语教学中比较薄弱的环节，正如张文霞等人所言:“其中原因错综复杂，但写作评价与反馈方式是其中重要的影响因素之一[1]。”与普通本科的学生相比，民办院校的学生英语基础相对薄弱，对英语写作缺乏自信，产出成果从语言、内容到结构错误多，且重复犯错率高，因此，通过评价模式的改进来找到学生英语写作过程中出现的问题的共性，为学生提供有效的反馈信息来提高他们英语作文的质量，便成为大学英语写作教学中的重要一环。 但一直以来，从教师评价、学生自评、同伴互评到机器评分等的各种评价方式各有利弊，无法从根本上消除评价困境。 在此背景下，“师生合作评价”的提出为民办高校大学英语写作评价教学模式的改进提供了创新思路。

二、 TSCA 概述

“师生合作评价”(teacher－student collaborative assessment， 简 称 TSCA) 是“ 产 出 导 向 法”(production－oriented approach，简称POA)团队提出的新评价形式[2]，其目的是通过后期的评价优化学习效果，提高教学效率，解决评价效率低和效果差的问题。 TSCA 包括课前、课中、课后三个阶段，“课前教师选择评价焦点和典型样本，并对样本进行详批，课中学生在教师的引领下合作评价样本，课后学生根据评价焦点先进行自评，再互评或机评[3]。”TSCA 强调对学生的产出成果进行及时、有效评价的重要性，主张“评教结合”与“评学融合”。

“师生合作评价”自创设以来，便受到学者和一线教师的广泛关注，有关TSCA 的研究成果不断涌现。 借助“中国知网”，依据主题“师生合作评价，大学英语写作”进行筛选后，至2022 年7 月共获文献17 篇。 其中14 篇均为实证研究，明显多于理论研究。 这正契合了TSCA 创设者的初衷:对TSCA 需不断进行改进，使其日益完善，并通过持续的探索与实践来检验其可行性与有效性以切实提高教学质量。 因此，如果能够在其指导下探索出适合民办高校的大学英语写作教学模式，不仅有助于巩固与强化教学内容，而且能够有效提升学生的写作能力。

三、 民办高校大学英语写作评价教学现状及存在的问题

近些年来，高校扩招不仅为社会培养了更多人才，而且提高了国民素质，但教学资源、师资问题日益突出。 过快的师生比增长使得教学班级大，教师教学任务繁重，为大学英语写作教学过程中对学生作业的批改和反馈带来了一定的压力。

民办高校的学生英语水平普遍偏弱，产出成果大多质量较差，对习作的评阅就需要教师投入更多的时间与精力。 但由于大学英语教师所带班级多，班内人数也多，对产出成果逐一进行详批对教师来说是巨大的挑战。 而即使进行粗略的评阅，也无法给学生快捷、及时的反馈。 从学生方面来看，学生学习积极性与主动性普遍不高，对教师的反馈往往只是关注评分，很少有人关注教师的评阅内容，更难有人就评阅建议进行思考或找教师讨论以便之后避免类似的问题。 此外，在对产出成果的自评和同伴互评过程中，多数学生因语言知识和水平有限，往往不知从何处入手进行评价，这便无法保证评阅质量。 而机器自动评分虽然能在一定程度上减轻教师的评阅压力，解决部分语言层面的问题，教师也在学生提交作品前对不能复制粘贴进行了设置，但学生为了完成任务仍会搜寻范文，然后手动输入，所以评价效果甚微。

可以看出，在大学英语写作教学中，学生进行更多的只是重复性的写作练习，这就不难理解为什么前一次的错误下一次还会再犯。 “如果只要求学生产出，而不提供有效、快捷的反馈，学生产出动机会受挫，产出质量也难以保证[4]。”基于此，学生写作质量无法提高的一个重要因素便是有效评价方式的缺乏。 TSCA 就是在这一背景下，针对大学英语教学中教学班级大，教师评阅量大，以教师反馈为主的评价方式费时、费力，难以保证反馈及时充分等问题而创设的。 这一理论要求教师发挥主导作用，引领学生全员参与评价。 为此文章尝试将TSCA 提供的运行框架和操作原则付诸课堂实践，构建民办高校大学英语写作教学模式，为以后的教学研究提供一定的参考。

四、 基于TSCA 的大学英语写作教学实践

本研究在笔者所任教的兰州博文科技学院展开，研究对象为非英语专业大一一个班的学生，共63 人。 高考英语成绩平均70 分(总分为150)，其中最高107 分，最低45 分。

研究历时14 周，共评价5 篇习作。 5 次评价并非各自独立，而是不断发现问题、解决问题的过程，即每次实践均是对前一次教学实践遇到的问题进行反思后的进一步改进与完善，是对教学不断优化的过程。

遵循TSCA 的实施步骤和要求，文章以第一次英语写作教学实践为例。

(一)确立评价焦点，选择典型样本

学生首先按要求完成写作练习并提交产出成果。 因为学生入校时间不长，教师对学生的学习情况没有全面把握，所以对第一次习作全部进行了浏览，希望对学生的英语水平和学习情况有一个大致的了解。 教师浏览学生初稿的过程中，发现从语法、结构到内容，问题数不胜数。 “选择评价焦点进行评价，而非通篇详批，既可缓解教师评价任务重的问题，也可引导学生关注评价的重点，从而更好地保证评价的效果[2]。”因此，虽然问题不一而足，但确立评价焦点是重中之重。 鉴于学生习作中一段话一逗到底，句子中无谓语，或出现多个动词，谓语不明确，有的习作甚至没有一个完整句子的情况普遍，依据“典型性、循序渐进性和可教性原则[5]”，考虑从基础着手，聚焦句子结构。 句子结构问题不解决，其他语法方面的问题便无从下手。 此外，学生语言层面的问题虽不少，但因词汇、语法问题太琐碎，平时会不断讲到、学到、用到，因此留待日后解决。 接着教师选择典型样本，因优秀的习作可改的地方不多，达不到以评为学的目的，而习作问题太多又无法聚焦评价焦点，所以依据评价焦点选择中等质量的、可评可改的习作。

(二)评阅典型样本，设计课内TSCA 的重点和流程

确定典型样本后，先复印样本以备课中评价时用，接着依据评价焦点对其进行详细批改。 样本中简单句居多，但也有一些复杂句，所以考虑只聚焦对句子主干句的评价。 此外，谓语动词与非谓语动词混用现象普遍，因此进一步聚焦句子的主语、谓语与非谓语三个方面的问题。 计划基于评价焦点，在评价过程中要求学生按发现问题、解决问题、说出理由的顺序依次回答三个问题:哪里错、怎么改、为什么。 最后教师依据评价焦点编制适量练习，其中半数练习均选自学生习作中较典型普遍的问题，用以对所学知识进行复习和巩固。

(三)课中教师为主导，学生为主体的师生合作评价

在课内实施阶段，首先分发典型样本原件复印件，并向学生说明评价的目标、要求与步骤。 依照TSCA 的步骤，要求学生先进行个人思考，再分组讨论。 但在这一评价实施阶段遭遇困境。 多数学生对句子结构或是不了解或是一知半解，致使评价活动无法顺利展开。 因此教师改变策略，对学生先进行输入，让学生对句子结构有一个初步的掌握后再次进行评价，在这一过程中教师辅以及时的指导与帮助。 之后，大多数学生能够较好地完成部分简单的评价任务，获得了成就感，参与意识增强。 接着教师引导大班进行讨论，学生积极发表自己的看法，提出修改方案并说明理由，其间教师给以点评。在这一过程中教师能感受到学生的不断进步。 然后，教师分发评阅过的典型样本的复印件，要求学生对比自己的评价结果，找出差异，并说说哪个评价更好，让学生意识到教师的水平也是有限的，更好的评价可能出现在他们中间。 同时鼓励学生质疑教师的评阅结果，提出问题并给出自己的解决方案，使产品的质量更上一层楼。 最后引导学生完成事先编制好的练习以进一步巩固所学内容。

(四)课后自评与修改

课后要求学生运用课堂所学知识，依据评价焦点，对自己的产出成果进行自评，然后同伴互评，并将修改后的稿件再次提交。 教师有计划地对部分习作进行抽查，检查学生是否完全掌握了评价焦点的内容，学生的熟悉程度会影响到下一次评价内容的设定。 此外，通过班级群向学生推荐几份优秀习作，供其学习与欣赏。

(五)评价效果

在进行课内写作评价的过程中，教师经过引导学生围绕评价焦点进行学习、评价，再评价、再学习的多次有意义的重复，使其对所学内容既“过眼”又“入心”，不断强化学习效果。 学生基本掌握了五种简单句的基本结构，并能识别谓语动词与非谓语动词，但对谓语动词与非谓语动词形式的正确使用还需进一步学习。

五、 有效利用TSCA 模式进行大学英语写作教学的途径

基于TSCA 的民办高校大学英语写作教学实践确实起到了一定的促学作用，但在实施过程中仍出现了不少问题，因此还需进一步探索，寻找有效的途径。 总体来说，应该做到以下四个方面。

(一)线上线下混合式教学

在教学实践过程中，因学生英语水平普遍偏弱，无法依据评价焦点发现问题，所以需对TSCA 的教学步骤做一改变，即先给学生输入评价所需的知识，然后再进入课中评价环节。 此外，大学英语课程课时有限，为避免输入环节占用过多课堂时间，可以采用线上线下结合的方式有效解决时间不足又需先给学生输入的问题。 教师可提前录制短视频，然后通过班级群发给学生，要求学生提前进行自主学习，有疑问的地方可通过班级群线上讨论解决，为线下课中评价做好准备。

(二)典型样本的选取与评价焦点的确定

大学英语班级大，教师课程负担重，因此逐一浏览学生习作，一则时间无法保证，再则也是对精力的极大挑战。 教师可在对学生的英语水平有全面了解后，将学生按英语水平从高到低分为若干组，每次从每一组中各抽出同等数量的样本进行浏览，以选取典型样本。 当然每次抽出进行浏览的习作最好不要重复，这样教师便有机会关注到每个学生。 教师在浏览学生习作的过程中可将优秀作品挑出，最后做一点评，所用时间不多，但对作者是一种激励，同时其他学生也会受到鼓舞。 此外，在评价焦点的确定过程中，切忌眉毛胡子一把抓，急于求成于事无补，需遵循循序渐进的原则，按学生的实际情况，每次围绕教学目标选取一个评价焦点，长久来看定会有所收获。

(三)合理分组

大学英语教学班大，学生间的英语水平差距也较大。 最初在评价时是让学生自己结对子或分组，但多数小组合作的结果均不尽如人意。 因为学生往往会按亲疏关系来确定同伴或小组成员的人选，英语水平较弱的学生处于同一组无法实现优势互补，也难以达到评价目标。 因此，教师需提前对学生进行合理分组，做好课内评价的准备工作。 一般来讲，一个小组内部应包含各个层次的学生，因水平偏弱学生较多，所以每个小组至少应有一个水平高或中等的学生。 评价过程中小组成员不是固定不变的，按需要可随时做出调整。 对小组成员的优化不仅可以使小组评价顺利进行，而且可以训练学生的协作能力。

(四)教师的自我提升及观念的转变

教师在教学过程中需不断学习，提升自己的教学与科研能力。 对TSCA 的熟悉不等于在实践过程中能很好地实施并获得令人满意的教学效果。 这是一个不断发现问题与解决问题的过程，教师不仅要按自己的教学实际，在对学生全面了解的基础上，围绕TSCA 不断探索适合学生学情的教学模式，而且要关注教学效率与学生的学习效果，不能为了评价而评价。 其次，在课内评价过程中，围绕课程设计按部就班的教学，也难免会遇到意料之外的情况。 尤其是英语水平偏弱学生的评价往往出其不意，不按常理出牌，这时需要教师有一定的应变能力，对学生的点评要让其知其然同时知其所以然。此外，在实施TSCA 的过程中教师需转变观念。 对课内评价活动提前进行精心的设计，课中为学生提供专业的引领，但需明确自己脚手架的作用，耐心引导学生发现问题，解决问题，避免无意识地给学生直接输入结果。

六、 结语

在此次教学实践的实施过程中，笔者将TSCA模式引入大学英语写作课堂，给教与学带来了活力，激发了学生学习的兴趣与学习欲望。 不难看出，基于TSCA 的课中实践环节将评、教、学自然地结合起来融为一体，边评边教，边学边评，为提高大学英语写作教学的质量提供了可行的办法。 不过，在探索基于TSCA 的大学英语写作模式的过程中，总是有新问题出现，因此这也是一个不断改进与完善的教学实践过程。 但总的来说，在TSCA 的指导下，大学英语写作评价真正成为学习的强化和深入阶段，它解决了教师的评价难题，有利于学生提高修改意识和写作水平，从而提高大学英语写作教学的质量。