基于综合英语课程的英语专业本科生思辨思维能力提升路径研究

张丽葳

(东北师范大学，吉林 长春 130024)

一、 引言

思辨思维，一个已经被研究近一个世纪的话题，最早可追溯到两千多年前苏格拉底提出的“反思性思维(reflective thinking)”概念[1]2。 之后，美国著名哲学家、心理学家及教育家John Dewey[2]9提出“反思性思维”是一种“根据支持某种信念或假定形式的知识的基础以及这种信念或知识可能得出的进一步结论的积极、持久和认真的考虑”，也被视为现代思辨思维理念提出的鼻祖。 学生思辨思维能力的培养多发生在课堂里，而课程是课堂实施的载体，因此，这便要求教师在授课过程的各环节中为学生思辨思维能力的提升搭建平台。 英语作为全国高等学校设立最多的外语专业，其课程门类繁多。 因此，英语课程是实现英语专业本科生思辨思维能力提升的主要途径。

二、 国内外相关研究

就国内研究来说，学者们对思辨思维从多维度、多视角进行了研究。 如，徐锦芬等[3]对德国某英语教材进行了研究，指出课堂批判性阅读与课下探究式项目学习可以成功地培养学生的思辨能力。范能维、王爱琴[4]探讨了在国标背景下英语专业课程模块设计与思辨能力培养融合的可能性。 李莉文、刘雪卉[5]以英语专业本科毕业论文为例，探讨了教师反馈与思辨能力培养的关系。 林岩[6]以“说服策略”单元课例为依托，探索英语演讲教学中的学生思辨能力培养，指出英语演讲教学中大量使用高阶思维活动可以提高学生思辨能力。 伊蕊[7]对高校英语专业精读课课例进行研究，指出归纳中心思想、梳理论证思路、以意义为引导、重点讲解阻碍理解的复杂句式及结合社会学理论视角的教学方式可培养学生的思辨能力。 穆从军[8]等人对英语专业生写作思辨能力进行研究，分析学生在写作过程中所存在的多种问题，并提出了不同的写作思辨能力提升框架。 杨鑫[9]针对英语辩论课PBL 教学模式进行研究，指出“问题—思辨—探究”的课程设计路径对构建具有“高阶性”“创新性”“挑战度”的课程教学模式具有重要启示。

就国外研究来看，相关研究大多是国内学者在国外学术期刊上发表的。 如，Hu[10]对中国英语专业大学生写作教学中教师对学生批判性思维能力培养的干预进行研究，指出教师应在写作教学的不同阶段通过适当的、有目的的指导干预学生的学习和实践，从而提高学生思辨思维能力。 Wang[11]对大学英语“精读”课程进行研究，指出课堂展示是培养学生思辨思维能力的有效方法。 Sharadgah 等[12]对通过议论文写作促进和评估大学生批判性思维能力的提升进行研究，指出通过议论文写作可有效地提高学生的解释、分析、评估、推理和解释技能。

对国内外相关研究的回顾显示，国内外有关英语专业本科生思辨思维能力培养的研究多围绕写作课进行，对以精读课程为依托的探究相对较少。综合英语(又称“精读”)是我国多数高等院校在英语专业本科生阶段所开设的专业基础课，且在整个英语专业本科生培养方案中所占的学分最多，水平上覆盖了多个班级，垂直上跨越了多个年级。 因此，通过综合英语课程提高英语专业本科生的思辨思维能力对促进我国英语专业人才培养及提高英语专业本科生课堂教学质量具有广泛而长久的意义。

三、 «现代大学英语»教材介绍

以目前国内常用的“十二五”普通高等教育本科国家及规划教材«现代大学英语»为例，该教材由国内多位著名学者共同编著，教学内容以国外著名作家的文学作品为主，题材和体裁多样。 教材每单元包括主课文和副课文各一篇，分别标识为Text A和Text B，且课后配有辅助练习，包括口语、词汇、语法、完形、改错和写作，能够从多角度对学生英语知识与技能进行训练。 同时，该教材中对通过该教材所要培养的学生的能力表述截取如下:

理解能力:首先要做到字面上的理解，即对生词、词组或句子要能借助工具书用英语释义，解决语言的难点。 其次要进一步学会在作者话说半句时猜出全句的意思；在字里行间和文字背后看到作者的别意、真意和深意；还要透过作者幽默、讽刺、反话、夸张等文字手段体会其表达的深层的感情。

赏析能力:对文章理解了还不够，还要努力提高欣赏水平，学会细细品味文章的思想美、修辞美、结构美、逻辑美、音韵美。 为此，还需要了解不同的题材、作家、时代、观点、文体和风格，还要关切人世间各种问题，倾听过去各种优秀人物的真知灼见。

应用能力:精读课不能停留在理解和欣赏上，还要对学生语言技能的提高有实际的帮助。 精读通过“读”带动了“听、说、写、译”的训练，为此，课文还是要朗读，背诵还是要鼓励，教师还是要坚持用外语讲课，学生应该坚持听课文录音，生词和有用的短语、句型还是要会活用，各种练习还是不能照抄教学参考书应付，围绕课文的问答、复述、讨论还是要认真进行。 为此，必须保证课内外有足够的操练时间。 (前言)

可以看出，该教材所规定的三个课程学习目标难度依次递增，即第一个目标的实现是基础，学生在实现第一个目标的前提下才能实现第二个目标，且第二个目标是对第一个目标的扩展及升级。 而只有在前两个目标都得以实现的前提下，第三个目标才有可能实现。 之所以说“有可能”得以实现，是因为第三个目标的实现实则已涉及学生在该课程学习过程中对思辨思维能力的较好运用。 因此，为顺利、有效地实现该课程的第三个课程目标，学生需要在能够灵活运用英语基础知识的前提下，对语篇进行分析、理解和讨论，从而形成较强的思辨思维能力及问题解决能力。 但由于课时有限，该课程多数情况下只能选取主课文Text A 进行讲解，辅助以部分或全部课后练习进行操练。 但即便如此，由于课时有限，该课程在教学过程中能够对内容进行拓展的机会也不多。 因此，这在一定程度上限制了对学生思辨思维能力的培养。

然而，这并不意味着这门课程在教学过程中就无法给学生提供较多的提高思辨思维能力的机会。就现实情况来讲，我国英语专业本科生思辨思维能力普遍不高，多数学生在本科四年的英语专业学习中仅专注于对基础知识的背诵与记忆，只有少数学生能够基于所学从而在多种能力上崭露头角。 这与我国外语专业“培养具有良好的综合素质，扎实的外语基本功和专业知识与能力，掌握相关专业知识，适应我国对外交流、国家与地方经济社会发展、各类涉外行业、外语教育与学术研究需要的各外语语种专业人才和复合型外语人才”(«外国语言文学类教学质量国家标准(2018)»，简称«标准»)的目标不符。 因此，有必要对基于综合英语课程的英语专业本科生思辨思维能力的提升路径加以思考。

四、 基于综合英语课程的英语专业本科生思辨思维能力提升路径

文章认为综合英语课程任课教师可通过以下方式来提高英语专业本科生的思辨思维能力:

课前:利用5~10 分钟的时间与学生进行英文对话，话题可围绕学生的日常生活、兴趣爱好或某一新闻事件等。 在对话过程中不仅要引导学生对事实性信息进行描述，同时也要引导其基于所谈论话题阐述自身观点，启发其将所描述信息与自身和社会或其他学科原理或概念相联系，帮助其在事物之间以及学科之间进行联系和比较。

课中:在授课过程中，无论是对课文的讲述还是对课后练习题的讲解和操练，在涉及重点内容时，教师结合社会现实生活或新闻事件等对重点内容进行拓展，同时启发学生将拓展内容与其他同类事件和其他学科原理、概念等相联系，为其呈现出事物之间的内在联系和差异以及同一问题可以从其他学科视角进行阐释的逻辑，从而实现学生专业知识的迁移以及跨学科思辨思维能力的提高。

课后:基于课文，安排个人或小组作业并要求学生当堂或者下次课上进行展示。 展示时不仅要求主讲学生进行展示，同时也要求学生听众在欣赏同伴展示的过程中积极思考，最后教师邀请学生听众提出问题或给出评论，然后主讲学生进行回答，最后任课教师给出评语或解答，形成一种“报告—思考—提问—回答—评论”的多向度思辨思维培养模式。

简而言之，以上通过综合英语课程提高学生思辨思维能力的路径主要围绕两点核心思想进行:第一，从跨学科视角对学生思辨思维能力进行培养；第二，运用互动启发方式进行教学。 这两点核心思想不但迎合了我国目前交叉学科研究发展趋势，同时也是互动教学理念的具体实践。 作为一门外语，英语承载着英语国家的文化，因此，教师在授课过程中既要讲授语言本身，也要讲授通过语言所传递的社会、文化、历史等方面的信息，并将这些内容通过互动方式呈现给学生。 这种教学方式实则已涉及对语言作为音、结构、意义的系统及语言作为指涉符号所蕴含的哲学性、文化性、历史性等方面的特点的融合。 当将语言内部和外部的本质性特点有机融合并通过互动方式传授给学生时，学生不仅在学科内部对语言进行了系统的学习，同时也对学科间的融通性有所了解，因此能更好地从多视角思考某一问题，从而提升思辨思维能力。

五、 结语

外语专业本科生思辨思维能力提高是目前高校外语教育教学强调的重点。 文章以英语专业本科生“综合英语”(“精读”)课程为例，探讨通过综合英语课程提高英语专业本科生思辨思维能力的途径。 经过研究，文章认为，通过综合英语课程提高英语专业本科生的思辨思维能力应注重两点:第一，从跨学科视角对学生思辨思维能力进行培养；第二，运用互动启发方式进行教学。 也就是说，教师在授课过程中既要讲授语言本身，也要讲授语言所传递的社会、文化、历史等方面的信息，同时将这些方面的信息有机地联系在一起，架构一个横向、纵向相互联通的思路和思维，以互动和启发的方式教授给学生，从而促进学生思辨思维能力的提高。英语专业学生作为我国高校外语专业学生的主要群体，肩负着促进我国向国际社会讲述中国和塑造我国良好国家形象的历史重任。 而综合英语课程又是学生能够更广泛地、更深入地了解中国和世界的主要课程。 因此，以综合英语课程为依托的英语专业本科生思辨思维能力提升路径应以以上两点为出发点。