SOLO分类理论视域下的整本书阅读分层评价实践

纪涛

摘 要 以SOLO分类理论指导整本书阅读总结性评价的分层实践，将学生体现在阅读活动中的思维水平外化为不同的水平层次，为教师在后续教学中采取更有针对性的矫治措施提供支撑，发挥评价对教学的引领作用，促进整本书阅读教学的良性发展，实现提升语文学科素养的目标。

关键词 SOLO分类理论 整本书阅读 总结性评价 思维层级

近年来在课标与教材的双重推动下，整本书阅读教学的实践虽然取得不少成果。由于受师生理念、能力、习惯等诸多因素的制约，还有需要改进的地方，其中总结性评价更是改革的深水区。评价的内容与形式会直接影响整本书阅读教学改革的方向。

一、整本书阅读总结性评价的目标指向及任务分层

整本书阅读的总结性评价应当在明确的评价目标指向下，通过设置不同层级的评价任务来区分学生阅读素养水平的层次。

1.评价的目标指向。整本书阅读素养评价的目标应该指向思维，关注学生在解决问题过程中呈现出的不同层级的思维水平。

2.评价的任务分层。整本书阅读能力按照从低阶到高阶能力可以划分为四个任务层级：第一层级是归纳层级，指向“归类、整理、概括”等任务；第二层级是理解层级，指向“体会、理解”等任务；第三层级是分析鉴赏层级，理性指向“阐释、推断”等任务和感性指向“感受、品味”等任务；第四层级是评价层级，指向“质疑、评论、发表看法”等任务。整本书阅读的总结性评价应当依据学业质量水平的描述设置不同层级的测试任务。

二、根据SOLO分类理论明确整本书阅读的任务层级

引入SOLO分类理论可以推进整本书阅读任务层级设计的规范化。SOLO分类理论认为一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构是可以检测的，通过具体的学习成果观察可以判断出学生在回答某一具体问题时的思维结构处于哪一层次。它从能力、思维操作、一致性与收敛、回答结构等四个方面将学习成果确认为五个不同的思维水平层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构。通过对学习成果水平层次的区分，SOLO分类理论视域下的整本书阅读总结性评价不仅仅关注学生掌握了多少整本书的内容，更关注学生对整本书阅读掌握得有多好，即学生在阅读过程中思维水平居于什么层次，思维认知可以得到多大程度的改善。

三、SOLO分类理论下《论语》整本书阅读实践

《论语》整本书阅读中，尝试运用SOLO分类评价理论，通过任务分层设计，更能达到区分学生思维水平层次的評价目的。

1.编制体现SOLO分类水平层次的评价量表

SOLO分类评价理论下整本书阅读总结性评价强调根据学习成果区分思维层次水平。通过梳理学习成果制定体现不同SOLO分类水平层次的评价量表，指导学生在学习活动中反思成果。“走进孔子内心，读懂孔子思想”是《论语》整本书阅读的学习目标之一。据此可命制学习任务：校报面向高一学生组织通讯稿的写作比赛，你在阅读《论语》后将会认识一个不一样的孔子形象。请运用通讯稿的写作知识为孔子写一篇通讯报道。

针对这个学习任务，师生合作编制评价量表，尝试按照SOLO分类水平层次分解相关任务要素：

2.创设体现SOLO分类水平层次的评价任务

将上述量表用于观察学生的学业成果，可以发现SOLO分类水平层次与学业成绩紧密关联。高中生整本书阅读的能力水平应该在水平4和水平5之间，这体现在SOLO结构水平上，应该达到多点结构、联系结构水平，争取有拓展结构水平的学习成果出现。因此应聚焦这三种结构水平层次，通过创设体现SOLO分类水平层次的评价任务，优化学生思维水平。

指向多点结构，拓展角度。以培养发散性思维能力为目标，要求学生能以多个概念、素材回答问题。这需要在任务设计中避免语料的单一性，在语料中融入多个任务要素。

例1.“志于道”，意味着儒家教育核心宗旨是培养能够践行儒学“大道”的人才，意味着品质的优秀要优先于知识的拥有。但是，   ①   ，要真正体现“道”的精神，必须借助于具体的德行。于是，在“志于道”的基础上，孔子倡导教育应“据于德”。所谓“德”，就是“道”的具体化，仁、义、忠、信、礼、智、廉等，就是“德”的具体呈现。

“据于德”固然重要，但这中间还有一个优先顺序问题。在孔子看来，在“德”的各种要素中，“仁”处于核心的地位，发挥着关键的作用，是“德”的本质属性最直观也最具体的反映，“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”所以，“据于德”优先是“依于仁”。

当然，人才培养不能托之以空言，   ②   ，否则依然是空中楼阁。孔子认为，这个具体的载体与对象就是“六艺”。基于这样的认识，孔子提出了教育载体对象上要做到“游于艺”，将礼、乐、射、御、书、数等六艺作为具体的学习对象。孔子向人们展示了自己完整的教育理念，为造就健全人格、完善品行的人才规划了一张充满希望的路线图。

请根据选文，完成下面的结构导图，依次填写出①-③的内容。

该任务采用《论语》整本书阅读考查与语用题融合的形式，语料围绕《论语》中的重要概念“道”，从“德”“仁”多个角度阐述它们之间的关系，评价任务用思维导图的形式引导学生多角度梳理语料中蕴含的相关概念。

指向关联结构，搭建联系。以建立相关概念、素材之间的联系为目标，在评价中采用比较阅读的形式，以强化学生在文本间建立联系的能力。任务设计采用比较阅读形式：一是给出关联文本，要求学生比较两者在某个问题上的异同；二是要求学生在给出的文本基础上调动自身阅读储备，选择恰当文本建立关系，进行比较阅读。

例2.材料一：子谓公冶长，“可妻也。虽在缧绁之中，非其罪也”。以其子妻之。

子谓南容，“邦有道，不废；邦无道，免于刑戮”。以其兄之子妻之。（《论语·公冶长篇》）

材料二：南容三复白圭，孔子以其兄之子妻之。（《论语·先进篇》）

材料三：仲弓问子桑伯子。子曰：“可也简。”

仲弓曰：“居敬而行简，以临其民，不亦可乎？居简而行简，无乃大简乎？”子曰：“雍之言然。” 《论语·雍也篇》）

孔子评价学生冉雍“可使南面”，意思是“冉雍这个人可以让他做一部门或一地方的长官”。请结合上述材料分析孔子如此评价冉雍的原因。

该任务有三段语料，材料一、二是孔子为晚辈择偶的故事，材料三是孔子与冉雍对“简”的讨论。学生容易从材料三中得到答案：冉雍能以宽大简单的态度对待百姓，以严格谨严的态度对待自己，因而有资格治理百姓。思维达到关联结构水平层次的学生会以联系的观点整体审视三则材料，发现孔子是以日常生活中的言行作为考查人品的标准，因此将上述答案完善为：孔子注重学生日常生活中的言行，而冉雍在日常言谈中表现出的政治见解让孔子赞叹，所以孔子认为冉雍适合为官一方治理百姓。

例3.孔子在回答“怎样才可以叫做士”时，将“士”分为三个层次，“言必信，行必果”者居其末，请结合下面的材料谈谈孔子这样说的理由。

子贡问曰：“何如斯可谓之士矣？”子曰：“行己有耻（能用羞耻之心约束自己的行为），使于四方，不辱君命，可谓士矣。”曰：“敢问其次。”曰：“宗族称孝焉，乡党称弟焉。”曰：“敢问其次。”曰：“言必信，行必果，硁硁然（浅薄固执的样子）小人哉！ 抑亦可以为次矣。”

该任务基于多点结构，要求学生分析“言必信，行必果”者居其末的原因，需要学生调动相关阅读储备，明确不同层次“士”的概念內涵，并能建构起彼此之间的联系，在比较中阐述自己的理由：“信”要服务于“仁”，受“仁”制约，以“义”为宗，以“礼”为节度；相比前两类“士”的“知廉耻、明孝悌”，后者只是不知变通、死守小信的固执迂腐之人。

指向抽象拓展结构，注重迁移。需要学生在未经历的情境中通过迁移，演绎出完善的结论，使问题与结论在复杂情境中取得一致性。在评价中可以多选择具有矛盾张力的语料，因为有矛盾张力的材料更能创设复杂的学科认知情境，为学生完成拓展迁移的任务提供空间，也更符合学术性色彩浓厚的整本书阅读任务的性质。

例4.材料一：子曰：“回也非助我者也，于吾言无所不说。” 《论语·先进篇》

材料二：哀公问：“弟子孰为好学？”孔子对曰：“有颜回者好学，不迁怒，不贰过。不幸短命死矣，今也则亡，未闻好学者也。” 《论语·雍也篇》）

材料三：子在齐闻《韶》，三月不知肉味，曰：“不图为乐之至于斯也。” 《论语·述而篇》）

材料中孔子认为颜回“于吾言无所不说”。我们应如何看待这一评价？

细读前两则材料会发现矛盾之处：一方面颜回对孔子所言“无所不说”，不能提出建设性的意见，所以孔子批判颜回“非助我者也”；另一方面孔子高度评价学生颜回的好学。为此，学生应结合学习实践的情境，梳理《论语》中关于孔子学习观的文字，还原孔子评价颜回的情境，可以得出结论：“乐学”是孔子追求的最高学习境界，“于吾言无所不说”不是对颜回的批评，而是一种高度的褒奖；孔子希望在与学生的互动中不断完善自己，达到教学相长的境界。

在《论语》整本书阅读中尝试运用SOLO分类理论进行总结性评价的分层实践，有助于将学生的阅读思维水平外显为不同的水平层次，为后续教学中更有针对性地矫治提供支撑，从而提升指向思维核心的语文学科素养水平。

〔本文系江苏省中小学教学研究第十四期立项课题“高中语文项目化学习：学习任务群视角下的本土化实践研究”（编号：2021JY14-L130），扬州市教育科学“十四五”规划课题“高中语文统编教材整本书阅读素养的测评研究”（编号：2021/P/124）阶段性成果〕

[作者通联：扬州大学附属中学]