研究型大学教学改革的迷思、困顿与觉醒

李虹

摘 要：本文运用质性研究方法探究一线教师视角下当前研究型大学教学改革的样态和教师对教学改革的认知、态度和行为。研究发现，在一线教师看来，当前的教学改革存在多重对立现象：教师对教学改革认知与行为的不一致；组织层面的“繁荣”与教师视野下的“萧条”；教学改革目标的“虚性”和教学改革过程的“实性”；教师选择“教学漂移”还是“科研漂移”的纠结；教师教学能力的制约和组织关怀的缺失。教师参与教学改革面临的主要现实阻力包括：教学改革的“低性价比”；精于算计的市场文化的浸染使得学生对教学改革“不买账”；教学改革结果的不確定性使教师面临精力有限下的成本风险等。科研与教学的不同计算分量、“角色超载”给教师带来职业压力、管理主义的苛求、公司文化浸染大学等现实情况使得教师对教学改革产生困顿。新形势下，教师对参与教学改革产生觉醒：教学改革带来教师自我成长，信息时代“知识供给话语方式的多样性”促使教师实施教学改革需要有“学生意识”，教师通过教学改革实现专业知能提升的觉醒。

关键词：研究型大学；教师；教学改革；质性研究；角色超载；成本风险；专业知能

帕克·帕尔默（Parker J. Palmer）认为，迫不及待地教育改革不能忘掉堪当教育改革支柱即称之为“教师”的“心灵内在景观”（Inner Landscape），这将有助于教师提升“教学勇气”（The Courage to Teach）[1]。为了更深入而清楚地探究研究型大学一线教师教学改革的行为，本文基于一线教师的视角运用质性研究方法抽样选取了33位一线教师进行一对一深度访谈，并对86位一线教师分批进行4次焦点小组访谈，受访者涵盖全国18所研究型大学，共计11个一级学科和26个二级学科，旨在认识和探索研究型大学一线教师视野下当前教学改革的整体图景和一线教师对教学改革的真实认知。

一、迷思：研究型大学教学改革的多重悖论

本文调研过程中，从一线教师的视野来看，他们“对研究型大学本科教学改革的总体看法”并不一致，对教学改革的认知有褒义的，也有贬义的；对教学改革的态度有正向的，也有负面的；对教学改革的行动有积极的，也有消极

的。本文本着如实呈现的原则描述教师对教学改革的认知与体悟，并加以提炼与解读。

1．教学改革认知与行为的不一致

一方面，教师认为教学改革“很有必要”。在33位一对一受访者中，29位受访者明确表示，教师参与和实施教学改革非常重要、也非常必要，受访者提到：基于当前的情势，无论从哪个角度、哪个方面来看，大学的教学改革都势在必行，高校教师应当在教学中“顺势而为”。老师们均能意识到教学改革的重要意义，觉得当前的本科教学情况不是“改与不改”的问题，而是“怎么改”的问题。教学改革是教师教学工作中“分内的事”，是教师职业中的“应有之义”。另一方面，调研中，有教师坦言，一些教师对大学教学有安于现状或路径依赖的现象，对教学改革“没心思”，甚至有“糊弄”和观望现象。有教师认为，与其费尽心思改革教学，不如继续贯彻旧的“顺手了”的教学内容或方法，教师倾向于一种惰性的“自我保护的本能”。有教师还提到，一些教师看似参与了教学改革，但属于“形式上的参与”，比如申请了教学改革项目，但由于缺乏过程性监督和指导，一些教师存在敷衍现象，并未实质性开展教学改革。有的教师甚至用“敲锣打鼓申报”“无声无息结题”“立项严、结题松”来概括当前的教学改革与真正的教学改革“貌合神离”的现象。

2．组织层面的“繁荣”与教师视野下的“萧条”

在一些一线教师视野下，当前的教学改革虽然从组织层面看上去热热闹闹，实质上却是“萧条”。“就高校的作用而言，目前的主要问题是院系层面和教师参与教改的动力不足，这与学校层面大力倡导教改形成鲜明对比”[3]。另一种现象也值得关注，一线教师开启对新旧教学理念的转变，意味着新的教学改革会对教师业已形成的教学思维定式和教学惯性展开挑战。在研究型大学的场域下，教师不愿改变既有的教学信念、教学投入，在教学上缺少改变原有教学习惯的勇气。“在欣欣向荣的假象背后，大学实际笼罩在一片悲观的迷雾当中”[4]。教师层面的教学改革实施与学校层面的教学改革大趋势存在差距，学校层面宏大的教学改革理念与顶层设计难以转化为二级学院和系所教师自觉实施教学改革的行动。有老师提到：“因为研究型大学特别关注老师的科研成果，文章的发表……虽然我们每天都在敲锣打鼓地说这个（教学改革），但是给我的感觉，这个东西始终处在一个敲锣打鼓的（状态）……。各校欣欣向荣的教学改革新闻报道不完全意味着现实，领导们的兴奋点都在积累这种教学改革绩点上了，而那些真正投入教学改革的一线教师很可能在现实中乏人问津……”过去的教学问题依然存在，并没有从根本上得到解决，体现出教学改革的难为与无力和现实上的萧条景象。

3．教学改革目标的“虚性”和教学改革过程的“实性”

教学改革涉及“为谁改”“为什么改”“改什么”“谁来改”“如何改”等一些基本问题，这些问题包含着教学改革的目的、要求、主体、内容、过程、目标、效果和评价等诸多方面。教学目标关系到究竟要培养出什么样的人的问题，关系到学生通过大学四年究竟会收获什么的问题，是讨论教师投入教学改革的基本条件。教学改革是为了更好达成教学目标，没有清晰的、达成共识的教学目标就不能期望理想的、明确的教学效果。一方面，尽管各种教学改革都会制定目标，但其表述是一种相对模糊的定性描述，往往宽泛、宏大和不易操作，教师在实施的过程中缺乏明确的指导。另一方面，从教学改革目标达成的路径来看，教学改革促进人才培养质量发生变化的过程具有复杂性，是否达到了目标很难测定。

一线教师反馈，组织层面需要教师通过教学改革更好地达成教学目标，目前的教学改革逻辑大多是自上而下的行政推动，而具体到课程教学中，涉及本课程通过什么样的教学内容、教学方法、教学手段去支撑，这需要教师认真琢磨和落实。比如有教师提到：学校对教学改革的方向做了整体规划，但将教学质量达到社会需求的责任留给了二级学院、系所等基层层面，院系层面又缺乏系统的组织，没人召集大家一起坐下来研讨一下，对于学生在知识、能力以及思维创新、实践能力等各方面缺乏清晰的表述，也就是究竟应该达到什么样的目标的问题。“我看现在工程认证就很好，起码起到了督促作用。学科要达到什么样的目标，通过哪些课程来支撑、实现这些目标，通过哪些环节来落实这些目标，这是要作矩阵分析的。”学校组织层面的教学目标比较宽泛甚至雷同，基层组织和一线教师如果缺乏对“怎样培养人”和“培养什么样的人”等涉及教育教学目标的清晰认识时，在操作过程中容易使“应然”的“教学目标”变成“美好的愿望”，目标的虚性与教学实践严重脱节，本该“务实”的教学工作变成“务虚”，“务实”的教学改革也走

向“虚化”。

4．“教学漂移”还是“科研漂移”的纠结

伯顿·克拉克（Burton R. Clark）指出：“在现代高等教育中，最基本的问题是理清教学与科研的关系。没有什么比这个问题更能引起学术界内外的误解和诟病”[5]。另外，泰格（Tagg）在其著作中考察了教学与科研的关系，其结论是，两者的相关性几乎为零……通常认为的研究和教学之间的相互作用只是一个历久的迷思（enduring myth）……促成卓越教学的因素和促成卓远研究的因素显然是无关的，研究和教学充其量是非常松散的相关（very loosing coupled）[6]。这些结论合乎我们观察到的现象：投身教学或教学改革与投身科研的弱相关性和利益失衡使教师们纠结于伯顿·克拉克所说的“科研漂移”还是“教学漂移”的二元选择，尤其是本文提到的研究型大学，教学与科研的矛盾更为突出，二者孰轻孰重成为一线教师的“纠结”。有教师表示，“那我肯定就会算啊，同样投入这些精力，我投入教改，和做科研，我要比较一下，我要把这些精力投入科研的话，尤其是横向项目，那我收入肯定是这个的两倍，甚至更多。”也可以说，不断加码的高校绩效考核制度撕碎了教师投入教学的有限精力。绝大多数从事本科教学的教师也承担科研工作，他们一直在“算一笔账”，在强大的学术氛围和利益驱动下，教师对于积极投身教学改革的意愿处于纠结与模糊中，教师的教学行为在“断裂处”穿行。老师们纠结“人是社会群体人，如果其行为偏离了团队和群体大方向，便会有恐慌与迷茫。当前大环境轻教学、重科研，在大学上不好课不丢人，写不出好文章才不好意思见人”[7]。

5．教学能力的制约和组织关怀的缺失

教学改革需要教师在教学过程中将枯燥的文本转化为适应当代大学生学习的材料，精心组织教学内容、灵活运用多种教学方法、巧妙融入现代教学理念，是一项具有创造性、不亚于科学研究的“教学学术”活动，这对一些教师的专业知能提出挑战。当一线教师在教学中遇到的问题和困难超过自身解决能力的时候，教师教学能力提升需求加大。如果学校行政支持教师教学研修的平台和力度不够，以及“温情管理”的缺失，都会使得教师缺乏专业赋能的途径与机会。教师会产生苦恼、不安、紧张、焦虑、愤怒等负面情绪，这才是教师真正的教学困境。教学能力的制约和教学关怀的缺失使得教师更容易局限于重复的、技术性的和习惯性的思维和行为方式，按照简单、老套的方法教学，不愿面对因改变可能带来的“失败”。久而久之，教师教学会形成一种追求平稳、轻视合作、得过且过的特有的“呆在实践舒适带”的文化模式或“躺平”的文化模式，难以产生“改变自我的勇气”。

二、困顿：研究型大学教学改革的真实阻力

1．“低性价比”的教学改革

教学活动过程复杂，需要付出很多精力去打磨教学方法，且效果滞后、不易外显。从当前许多高校对教师的评价考核现状来看，大学很难建立一种客观、公正、有效的评价体系。大部分受访者认为，教学改革“不讨巧”“白费功夫”，参与教学改革即是进了“无底洞”。相比之下，科研工作易被量化，而教学工作因其难以“测量”而被软化处理，教学质量、教学改革的参与情况和实施情况好坏无碍。因而加重了教师对教学改革“低性价比”的认识，也纵容了“重科研轻教学”行为广泛而重复地发生。有老师反馈了一种现状：“本科教学就是个‘无底洞，你说的教学改革，‘性价比太低！怎么投入都无法投满、无法投够。那些‘科研大佬名利双收，‘教学名师却如‘寒蝉凄切。现在的情况就是，我们上课讲得好与不好，投入得多与不多，没有任何差异。显然做这个事情肯定是不讨巧的，因为实话说，科研它确实量化指标很明显，教学里面没什么东西可以去考核的东西，又累又没有显示度。”在有限的时间里，有意向探索教学改革的教师希望自己的教学改革一帆风顺，如果没有收到预计的教学效果，或者触及教师根本利益的情况，教师会对教学改革这件事情患得患失，产生对教学改革得不偿失的认识，甚至对教学改革失去信心。

2．学生“不买账”：精于算计的市场文化的浸染

现代教学理念认为，教师和学生是教学活动的共同主体，教学改革活动除了教师要有“想教”的动力外，学生“想学”也是教师开展教学改革的动力源，开展本科教学改革如果能够得到由认真教学带来学生的积极参与、认可和良好的反馈，也会给教师带来高成就感体验。但一些一线教师反馈的现实情况是，教师煞费苦心经营的课堂教学探索与创新往往会遭遇学生的“不买账”。有教师反馈：“教育部不是号召‘让学生忙起来吗，我是让学生忙起来了，但我也听见私底下有学生抱怨说，拿我这个课程的学分比较‘麻烦，耽误时间太多，绩点不高，后悔选我的课。还在私底下将我这个课程列入‘挂科课程黑名单。你看，我煞费苦心经营的课堂，并不被学生接受，学生还是愿意上那种‘教师在前面讲，学生可以带一只耳朵和一只眼睛上课，另外一只眼睛和耳朵以及双手在干别的事情，考试容易通過的课程”。

根据北京大学刘云杉团队的研究发现，受“内卷化”社会的影响和精于算计的市场文化的浸染，今天的一些大学生学习心态发生了变化。该团队对一个绩点高达3.89的学生的成绩单仔细研究发现，学生“漂亮的成绩单”巧妙地回避了几乎所有具有挑战性的课程[8]。开展本科教学改革如果缺少由认真教学带来学生的正向反馈，教师必然有挫败感而不是成就感，必然会发展成教师的“内在困境”。本文对一线教师调研了解到的情况与陈睿的调查显示一致，来自学生的一些不良行为是影响高校教师教学投入的阻碍性因素，相较于其他因素而言，此项因素对教师教学工作投入有显著

影响[9]。

3．结果的不确定性：教师面临精力有限下的成本风险

一方面，教学改革是一项集体性事件，一名教师只从事自己承担的有限课程的教学与改革，很难确定哪一位教师、哪一门课程对学生发展的影响大，学生成长成才是教师集体共同努力的结果；另一方面，由于对教师的教学质量和效果难以精确、科学地做出评价，教学改革结果呈现不确定性的特征，教师会出现“自我保护的本能”和惰性。此外，教学改革结果还呈现滞后性特征，其产生的作用和影响不会在课程结束后就及时显现，有的课程教学改革要在学生毕业就业后才会渐渐显露。有老师说：“在我看来，单是教学倒不是什么难事，但是你说要搞好教学，探索教学改革，不一定有什么好结果。这并不是‘打两杆就有枣的效果，就算你投入了巨大的精力，也有可能无功而返；另外呢，教学改革还存在一定的风险，我们的教学改革有时候即使很‘用心，但结果也许对老师们来说很‘扎心”。一些教师提到，自己积极响应教学改革，却发现改革效果不尽如人意，改革的积极性减弱，还可能退回到以前的教学方法，教师面临精力有限下的成本风险，从而形成教学改革困惑

于行。

三、冲突：研究型大学教学改革的组织规制与行为选择

有学者认为，现代学校可能以知识为中介，通过规训技术实现学校对教师和学生的影响[10]。尽管此观点不一定适用于本文，但在对一线教师的调研过程中发现，研究型大学的组织规制对教师参与教学改革的态度和行为选择产生影响。

1．科研与教学的不同分量

研究型大学的制度设计和学术环境倾向于科学研究而不是教学工作，这种急切想跻身大学排名前列的学校层面的现实考量会被一线教师所感知，即便是刚入职不久的新教师也会很快发现其中的“门道”：在教师的职务晋升和学术地位的确立中，科研的分量举足轻重，教学被无形“矮化”。教师很现实地提到：如果选择把主要精力放在科研工作上，就可以多发论文，论文多了就有更多机会成功申请到各种基金和科研项目，有了科研项目又可以做更多科研、发更多论文，这样不仅可以尽快解决职称，还可以提高年终收入。有老师说，投入科研绝对是“良性循环”，投入到教学工作上则“得不偿失”，其实这是大学教师都明白的道理，只是大多数人是“看破不说破”罢了。“或许，我在上大学时，有不少‘水课就是这么来的……我不知道他们原来是否爱教学，但现在他们已经移情别恋了……”“（教学改革）说起来容易，做起来难，我得先保饭碗啊！其实还有一些教师，也许本身不太愿意做科研，毕竟不是每个人都适合做科研，但是现实逼着你必须要做，未来还有几十年要在这继续，不做不行。”教师从自身利益来看，投入到科研工作被称作是“保饭碗”和“良性循环”，而把主要精力投入到教学工作视为一种“得不偿失”。有教师说：“大家就要比较，一看跟我同期来大学工作的，张三买上房子了，李四买上车子了，为什么？人家埋头发C刊，然后拿重大项目，（各种奖励）都有了，我就天天在教学上面，弄到最后我连职称还评不上。”甚至还有原本不适合做科学研究工作，但出于考核需要，不得不转向科学研究工作的情况，更值得引起研究型大学相关部门关注。

2．“角色超载”带来职业压力

教学改革涉及教学理念的灵活运用、整个教学活动方案的修改和教学手段的更新等。本研究中，许多受访者提到：一部分研究型大学教师需要应对高强度的教学工作量、科学研究和其他繁杂事务。当前，伴随着各种考核日渐增多，大学的一线教师有一种遭遇“围攻”的感觉。为了达到规定的教学工作量，教师需要承担并不算少的课时量；为了加速自己的职业生涯发展（职称晋升），尽快融入专业圈子，教师需要花费许多课后时间做科学研究；教师还需承担学生学业管理，参与到学生日常管理和其他事务性活动……更要承担学生“学习绩效”责任；此外，许多教师还被越来越多与教学无关的角色责任固化，许多一线教师有“角色超载”（Role Overload）的体验，多个面向的职业要求无形中施予教师巨大的刚性压力。受访者无一例外地提到自己几乎每天都处在繁忙中，似乎没有喘息的机会，很难留出足够的时间作教学和教学改革反思。教师不得不“挤占”或“盘剥”生活时间和本该有的“闲暇”时光用于“永远也忙不完”的工作，变相中延长了“影子工作时间”（hidden work time）[11]。在时间和精力拮据的状态下，需要投入大量时间和精力的教学改革似乎成了禁锢教师的外在力量，也无疑对教师参与教学改革的积极性形成一种冲突。

3．管理主义的苛求

通过与教师的深入访谈，在一线教师看来，当前大学的教学管理制度日趋严格，管理部门在实施各种考核检查时，为了管理的便利，对考核泛化为显性的、物化的成果，没有设身处地站在教师的角度考虑问题，一线教师疲于应付行政部门的任务和考核指标，填写或撰写各种表格和总结，成为“知识工厂”里“标准化生产线”上的“计件工作者”，这些因素侵蚀了教师对教学的热情，削弱教师教学改革与教学创新的动力。正如有教师吐槽：“我感觉，我们现在许多大学的教务处经常做各种检查，主要是侧重从物化方面检查。最近，自开学以来短短的几周时间，我们已经接到许多检查通知，使得我们中的多数教师一直疲于应付各种检查，我们必须更加谨小慎微、循规蹈矩了，根本没有心思去思考怎么样拿出一个合理的计划来实施教学改革了。今天的大学，到处都是无趣的人。”玛吉·伯格（Maggie Berg）在《慢教授》（The Slow Professor）一书中提到：“我们花时间去申请做研究的项目资金，却没有时间真正做研究；我们花时间做汇报，论证某课程教学的效果符合指导意见的要求，却没有时间思考这门课应该怎么教；我们花时间在各种委员会内听取报告，有多少课程结果达到满意标准，却没有时间和同事交流，交换（教學）意见”[12]。置身于今天的大学，教师能感受到“管理主义”的苛求，教师不得不习惯于将生活压缩进一系列的表格，到处都是制造表格的人。

4．公司文化的浸染

根据受访者提到的情况，不管出于何种原因，今天的一些大学正在以教师评价或职称评聘、年终考核等政策性文本为固定偏好，建立教师绩效与“双一流”目标之间的直接关系，细化学校“双一流”等建设目标，并传递给一线教师和管理者，形成了一种与公司文化趋同的审计文化和工具主义观。玛吉·伯格等人认为，“大学公司文化所导致的工具主义观，不仅使我们把时间当作工具，而且我们彼此间也互为工具”[12]。目前，一些大学的教学管理体系中，管理者与被管理者的痕迹依然存在，对教师造成压力与焦虑，一些教师对教学改革价值本身产生“非议”并伴有不同程度的疏离和对教学改革认同度的消解。某研究型大学一位不愿透露真实身份的受访者认

为：“我搞不明白，我感觉有些政策的制定者总怀疑我们，不相信我们，把老师的人设看得太不堪了，使得老师一点尊严都没有。就像我们在教学的过程中，我们能怀疑学生吗？我们一定是信任学生的。所以说，你如果首先是怀疑，是持一种不信任的态度，那老师的动力肯定大打折扣。”一些教师还提到：一些学科教师编制短缺，上级部门及学校对教师的考核却日渐增多，目前仍有许多研究型大学实行“非升即走”的制度，给教师带来一种不被信任的感觉。在教师看来：真正的大学老师，是无需频繁考评，也会不可遏止地要去读书、写作和上课的人。“每年的考核，几年一个聘期考核的制度就不说了，日常的各种所谓‘过程检查，是不相信你会做这样的老师，那当然，也会把人逼成眼里只盯着工分。”

四、融合：研究型大学教学改革之成长与觉醒

尽管有上述种种对教学改革褒贬不一的认识，本文也发现，有大量一线教师感受到通过对教学改革的探索与实践促进了教师教学知能的提升，唤醒了教师的人才培养责任感，同时也体验到由认真教学带来的个人成长、成就感与幸福感。

1．教师在教学改革中实现自我成长

教师们发现，通过教学改革可以提升自己作为大学教师的专业知能，教学改革与创新可以给自己的工作“锦上添花”。通常，这些老师从教学改革中受益良多，他们遵循了从教学中自我成长的逻辑，实现一种“正向循环”。事实上，在教学改革中，每一位教师不仅是教学改革的实施者，更是具体教学改革的“总设计师”。通过教学改革，教师不断提升自我认识，对教学进行积极规划、设计、执行、调整、检查，并及时进行反馈与评价，及时总结自己在教学工作中的经验教训。这个过程可以不断提高教师的教学能力，甚至科学研究水平，从而促进教师不断成长。有老师从另一个角度提到教学改革对其成长的影响：“我是2002年进入U大学，我个人很喜欢在教学上做新的探索和尝试，我会积极参与申报学校的教学改革项目，并且在我的教学生涯中积极开展教学改革，我的一个感触就是进行教学改革、进行教学研究，可以非常直接地促进我的实际教学工作，通过教学改革探索帮助学生成长就是完成我们自身的成长。”参与教学改革的教师不同程度提到，教书育人是教师的根本，参加教学改革体现出教师工作的责任心、使命感、成就感。有老师在先进教育理念指导下积极探索教学改革，她谈到：“在课堂上采用参与式、自主式与交互式学习，希望能够改进教学效果，毕竟站到讲台上，面对大一新生‘如星辰般闪烁的眼睛，内心不愿意‘糊弄课堂。我看到大学生们既是学习者，也是教授者，既是知识的受众，又是知识的传播者与创造者；还是要多琢磨教学，这样才是对学生的尊重和关爱，并提升学生选课的积极性，提升学生的素质和能力，增加学生的就业竞争能力；用‘心教学，可以将我的个人兴趣与生涯发展相结合，使我的价值得以体现，实现我和学生的双向‘获得感”。

2．大学教学改革需要强化“学生意识”

“知识经济”时代的来临，“百家讲坛”“B站”、大学在线教学平台等网络平台的一些课程教学大受大学生追捧的现象给研究型大学教师带来了触动，康震、蒙曼、王立群、罗翔等大学教师通过媒体向社会供给过滤过、符合大众口味的知识，一度引起社会对“精英学术知识转化为大众民间知识可能性”的热议。这也给作为知识思想传递主要阵地的大学和作为知识教学的关键群体——大学教师带来了挑战、反思、压力和动力。如何提高大学课堂教学中对大学生知识和能力的有效供给等问题发人深省，一些教师提到，“知识供给话语方式多样性”给老师们“下了一剂猛药”，大学一线教师的课堂教学也要有“用户意识”和“学生意识”。“我也注意到×××等的跨年演讲，提到的‘热带雨林脑洞‘动车组脑洞‘比特化脑洞等概念，对大学教师来说，算不上晦涩的理论和高深的知识……他们讲解的那些知识其实好多不乏常识，甚至有一些知识的表达是有误的，却受到大家的追捧，其中必有可取之处……值得关注的是，他们的用户主体里从高校走出的大学毕业生居多，这是值得大学课堂深思的。我们这些大学老师，如果还是一味埋头做一些与社会互动不多的教学，不回应学生的关切和需求，只会让大学教育逐渐贬值，甚至走向边缘。”可见，信息和通讯技术的进步促进了横向知识共享、推动了知识获取途径的便利。对于大学而言，学生对从教师那里“get”到知识技能的需求层次也在发生变化，大学一线教师的课堂教学要体现出自己的“唯一性”和“不可或缺性”，如果教师依然不思考改革教学，就会被时代淘汰。

3．教学改革中教师专业知能提升的觉醒

在与一些受访者交流时，教师们会提到大学教学中的一个词：“会讲故事”。通过对一些教师的课堂教学进行参与式观察发现，“会讲故事”并非贬义词，“成为会讲故事的老师”意味着教师开始觉醒于当前的工具理性，意味着一些教师正在努力告诫自己不要做精于教学程序翻新的“匠人”，而是要有真才实学，要向学生提供丰富多样的教学形式，挖掘学生学习的潜能。一位理工科研究型大学的高校教师很认真地提到：“显而易见，×××是个会讲故事的人，我看他也并没有用一些很花哨的技术，当然他讲演时的背景设置不错。”大学教师们在叹服的同时，也要思考，他们是用什么样的方式牢牢抓住了听众注意力的。对比一些大学课堂里“手机族”“睡觉族”“低头族”俯首皆是的情况和许多大学生愿意去网络“花钱听课”，这给大学教师站好讲台、通过知识集成提供“干货”带来挑战。一位从教20年深受学生喜爱的教授在其微信朋友圈感言：“我们听过那么多课和讲座，真正能让我们过目不忘的是PPT吗？反正这么多年，我只能记住那些真正会讲故事的教师。我曾去某大学法学院旁听××教授的课……板书写好，就开始滔滔不绝地讲，一个个案例背后的那些法律原理脱口而出。真才实学都装在他略显浑圆的肚子里，我至今不忘。”从教师们的解读中可以体会到，课堂教学要讲究一种叙事能力，需要高校老师用心去揣摩如何通过自己的努力将知识和能力有效提供给学生，不能过度推崇现代化

工具。

五、讨论与小结

本文主要回应了这样一个问题：一线教师对研究型大学当前教学改革的整体认知与觉醒。从实际考察中看到，由于大学教学活动具有一定的特性，例如教学标准的变化性和宽泛性、学生生源质量的差异性和不稳定性、学生特点的多样性、教学工作的非显性、教学成果的滞后性等，这些特点必定会对教师的观念和行为产生影响。

对于教学改革，许多教师存在思想上的混乱和实践上的无所适从，此时此刻，组织的态度与行动选择直接影响了教师对教学改革的行为选择。一方面，研究型大学需要教师的科研“高產”来维持学校的声誉或提高学校的排名；而另一方面，一线教师需要易外显、可观测的科研成果来获得职称的晋升，双方“一拍即合”，形成一双“隐形推手”，构建了研究型大学组织与教师个体之间心照不宣的利益共同体。这种现象不难理解，具有高自尊的知识型员工“绝对无法接受”因评不上职称而面临“非升即走”，因为没达到聘任条件而被迫流动或被贴上“无能”的标签......，他们不敢轻易冒险，不得不接受隐形规训制度下的“晋升之道”[13]。加之专业知识的不足遭遇组织关怀的缺失，追求卓越教学、探索教学改革似乎成了一种外在力量对教师身心的禁锢，当前的制度规训使得一些教师不得不“移情别恋”。

本文从一线教师的视角下看到了当前研究型大学教学改革的现状，从某种意义上来讲是多重矛盾冲突（Contradictionl Conflict ）的结果。教师对当前教学改革的不满意，认识到旧的教学行为和理念使教学对外部环境变化的适应力低下，认识到大学现有的教学绩效水平（主要是人才培养目标的实现）与社会需求之间存在差距，认识到教学改革与大学组织的一些制度安排存在冲突……这些矛盾冲突对教师参与教学改革行为有很大影响。面对教学改革，一线教师会产生一些价值冲突。例如，教学活动应该以自身利益为重，还是以学生利益为重？教学改革是要对教学理念和教学目标的尊崇，还是对学生个人意愿和需求的满足？积极投入教学改革与消极敷衍教学，从而为自己争取更多的时间去做科研或自己私人事情，哪个更可取？在快速发展的价值多元化时代，一些教师容易迷失投身教学改革的初心和方向。

但现实并非如此悲观，本文一以贯之的宗旨是如实映照研究型大学教学改革的“样”与“态”。在走进教师的经验和环境世界中可以看到，虽然在一线教师看来，当前的教学改革还不尽如人意，教师对教学改革也存在种种矛盾纠结，但伴随着国家战略发展新形势、市场对新型人才的迫切需求以及全球高等教育新趋势的影响，政府层面始终没有停止对大学存在的根本价值的思考和对高校教学改革的顶层设计与措施推进[14]。学校层面始终没有停止对“小课堂大作为”的积极追求[15]，教师层面也并没有忽略大学教师的初心和目标，大部分一线教师对教学改革持辩证与融合的态度，对当前的教学进行不断反思，对教学改革逐渐觉醒，这也是本文命名为《研究型大学教学改革的迷思、困顿与觉醒》的根本所指。

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[基金项目：北京市教育科学规划课题重点项目“研究型大学教师参与教学改革的动力机制研究”（项目编号CDAA2020040）、中国学位与研究生教育学会重点课题“研究生导师参与研究生人才培养的动力机制研究”（项目编号2020ZDB10）]

[责任编辑：陈立民]