指向核心素养培育的地理多元情境创设途径

柯旺花

摘 要：設置真情境解决真问题是初中地理课堂落实立德树人根本任务和培育核心素养的重要途径。为了避免情境创设的片面性，尝试从创设历史故事的“至真”情境，创设时事热点的“至热”情境，创编乡土试题的“至土”情境，巧用5W问题的“至广”情境，创设认知冲突的“至深”情境，创设实验探究的“至实”情境等六个方面，探讨多元化情境教学的方法，帮助学生形成区域认知、培育综合思维、提升地理实践力，进而实现学科育人目标。

关键词：情境教学；地理核心素养；多元策略

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2023）06-0049-04

情境教学如一股春风吹进初中地理教学实践。认知学习理论认为，学习者具有主动建构知识的能力，知识的习得是在情境中建构的，学习是一种在真实的活动和情境中探索的过程。［1］根据情境认知学习理论，任何教育和教学过程，都是在一定情境中发生和发展的。［2］地理学习过程正是学习者个体与地理情境互动的过程。当前，初中地理课程情境教学仍存在诸多问题，如何在学科课堂教学中实施情境教学，值得不断探讨和思索。

一、问题：“情景”创设的片面性

仅从词义上说，“情景”和“情境” 之间是有区别的，“情景”的“景”是具体、直观和吸引人的。“情境”的“境”是指构成和蕴涵在情景中相互交织的因素及其关系。从内涵看，情境比情景丰富、复杂得多。不少教师停留在只为创设“情景”而创设“情境”的层面，走向了以下两个“误区”。

其一，始于“景”止于“境”。对情景的创设多停留在新课导入环节，主要集中在“开场白”部分。［3］究其原因，主要有以下两个方面：一是单纯为了激趣，没有认识到情境教学在地理课程中的重要作用，缺乏对情境认知理论的认识，虽用情景导课激趣，却忽略了以“景”造“境”，缺乏进一步的教学设计，而让情景的创设只停留在就现象论现象的表层，大大浪费了“情景”教学资源的运用；二是在教学过程中弱化了情境的效果，虽然认识到情境创设对推进课堂教学的重要性，但不知如何结合学科特点，进一步创设丰富多样的情境，以至于入课后，产生“情景断层”。

其二，重“知识”轻“素养”。有的地理教师对学生发展核心素养、三维目标、课标和教材研究不够；在情境教学中，只注重知识的联系或建构，忽视学生思维能力、人格品质等素养的培育，如创设的情境没有贴近学生的生活和认知，即情境缺乏真实性；或创设的情境中没有蕴含与教学目标或教学内容相关联的问题等，导致无法通过情境问题的解决来提升学生的核心素养。

二、探索：多途径创设多元化地理学习“情境”

《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出，地理课程以提升学生核心素养为宗旨，倡导以学生为中心的地理教学方式，创设多样化的学习情境，设计多层次的学习任务，使学生深度参与地理学习活动，经历对提升核心素养有意义的学习过程。［4］

地理学习情境可分为历史故事情境、时事热点情境、生活体验情境、认知冲突情境、实验探究情境、生产建设情境、实践活动情境和学习探索问题情境等。设置真情境解决真问题是考试评价的载体，也是地理课堂落实立德树人根本任务和地理学科培育核心素养的重要手段。

为此，可在地理教学中通过各种途径创设有利于学生学习和体验的多元化情境，不断发展学生的认知水平和丰富他们的情感体验，培育核心素养。

1.“至真”——创设历史故事情境，培育爱党爱国情怀

爱党爱国教育是初中地理学科育人价值的重要体现。教学时要充分发挥区域内红色资源的教育价值，把党史教育有机融入初中地理教学中，厚植学生的爱党爱国情怀。祖国各地有很多红色旅游资源，如在学习“中国的行政区划”时，可以开展“红色旅游资源网上行”活动，也可组织学生到当地红色旅游景点开展地理研学旅行活动，引导学生在党的历史故事情境中学会用“地理眼”看身边的红色教育资源，传承红色基因，发扬红色传统，赓续共产党人的精神血脉，为实现中华民族伟大复兴的中国梦而努力学习，增长才干。

在讲授“厦门地理”地方课程时，可设计如下研学路线。第一站，带领学生到厦门市何厝小学参观厦门英雄小八路纪念馆，了解英雄小八路的成长历程。第二站，参观厦门经济特区建设纪念馆，了解厦门经济特区建设新成就。其中，学生通过聆听英雄小八路的故事，了解中国少年先锋队队歌《我们是共产主义接班人》的诞生过程，在历史故事情境中感受队歌的精神和力量，当解说员和学生一起引吭高歌“我们是共产主义接班人，继承革命先辈的光荣传统，爱祖国，爱人民……”时，令人不由得心生自豪感和使命感；再对比厦门经济特区建设的新成就，使学生更加深刻地感受到如今的幸福生活来之不易，感悟到社会主义制度的优越性，更加热爱生活、热爱祖国、热爱党，坚定感党恩、听党话、跟党走的信心和决心。

2.“至热”——创设时事热点情境，落实立德树人任务

生活中有许多时事热点与地理学科知识有着密切的联系。在地理教学中灵活巧妙地运用时事热点进行教学，帮助学生用地理视角分析时事热点问题，提取和解读所蕴含的地理信息，认知地理事象、了解地理过程、解决地理问题，能够更好地贴近学生生活，激发学生地理学习兴趣，开阔学生视野和思维，培育人地协调观，落实立德树人根本任务。

在学习“北京的城市特征和建设成就”时，就可充分利用“北京成功举办2022年冬季奥运会”这一时事热点情境不断提出相关的地理问题，设置问题链来引发学生的思考，使其形成对北京的区域认知和激发爱国热情。

情境一：冬奥选址要求如下。

对于地理位置的要求：北纬40～45度。

对于地形的要求：举办地需要有“坡度”，才能满足滑雪、雪橇等项目的需求。

对申办地的基本气象指标要求有两条：①2月份平均气温低于0 ℃；②2月份降雪量大于30 cm。

情境二：展示“北京”对应上述方面的地形地势、气象等图文材料，以及“中国自由式滑雪的首金是在首钢滑雪大跳台上产生的”等赛事新闻。

【任务一】结合图表，想一想为什么北京冬奥会选择在张家口开设赛区？

【任务二】根据图文材料，想一想与东北地区相比，北京成为冬奥会举办地有哪些更合适的自然条件和人文条件？

【任务三】①首都钢铁公司为什么要从北京城区迁到曹妃甸？②对于北京雾霾及其他环境问题，你有什么好的解决措施？

在以上教学环节中，创设2022年冬奥会选址北京这一时事热点情境，将冬奥知识有机融入地理课堂教学环节，从冬奥选址北京这一情境中引发地理问题，再转化为解决地理问题的三个任务，引导学生在完成任务的过程中，理解北京地理位置的优越性和满足冬奥选址的地形和气候特征，从回顾北京的自然地理环境到城市职能、城市建设成就，提升区域认知素养，激发热爱首都北京的情感，体现地理学科的育人价值。

3.“至土”——创编乡土题材情境，体现跨学科融合

新课标提出要开展跨学科主题学习活动。在进行地理校本作业编制和地理试题命制时，可以结合本地乡土元素，进行“跨学科融合”作业的设计。

在学习“地图和气候”相关知识后，可设计由如下乡土材料构成的校本练习题体现“跨学科融合”。

材料1：厦门山海健康步道是厦门的靓丽名片，由林海线与云海线组成。林海线全线长约23千米，串联起“八山三水”，中途“翻山越岭”，形成了贯穿本岛东西方向的山海步行通廊。林海线不仅是一条民生步道，还是一条绿色廊道，将充满活力的城市景观与宁静的自然风景无缝对接。随着季节的变化，呈现“春花浪漫、夏花热烈、秋叶浸染、冬叶飘飞”的景观效果。

材料2：厦门市山海健康步道特色景观园区示意图（略）。

问题：①厦门山海健康步道林海线大致呈         走向。②厦门主要属于              （气候类型），相应的植被类型为                        。

这道练习题以厦门本土元素为情境，材料1结合本地生活情境，用优美的语言描述健康步道。学生在阅读材料的过程中，将健康步道与地理知识相联系，体现“学习对生活有用的地理”理念。试题设计一方面考查學生解决现实地理问题的能力，也渗透“健康生活”理念和“家乡情怀”，体现语文学科、生物学科、体育学科与地理学科的有机融合。

4.“至广”——巧用“5W问题”情境，形成区域认知

“5W问题”情境是5种“W”生活体验，即“去哪里（Where）”“乘什么（What）”“吃什么（What）”“看什么（What）”“玩什么（What）”。

新课标指出地理课程兼具自然学科和社会学科性质，具有综合性、区域性等特征［4］。在区域地理教学中，紧密联系生活实际，创设生活体验情境，可以激发学生的地理学习兴趣，提升学生的生活品味，形成区域认知。

例如，在执教“法国”一课时，可运用“5W问题”创设“七天法国之旅”这一现实生活体验情境（表1），让学生在轻松愉快的学习氛围中，从地理的视角认识法国，进而掌握国家尺度区域地理的相关知识和学习方法，培养区域认知、综合思维和地理实践力，提升地理核心素养。

【案例一】“法国”教学课例片段（表1）。

其中，“5W问题”情境问题设计思路如图1所示。

5.“至深”——创设认知冲突情境，培养综合思维

皮亚杰认为：“个体的认知发展是在认知不平衡时通过同化或顺应两种方式来达到认知平衡的，认知不平衡有助于学生建构自己的知识体系。”［5］教学时创设认知冲突情境，有利于促进学生深度学习的发生。例如，在进行区域地理复习课教学时，可以教材之外的陌生区域“意大利”为例，课堂上不断创设认知冲突情境，让学生在矛盾问题解决的过程中逐步完成地理学科逻辑思维链条的构建，培养综合思维和解决地理问题的能力。

【案例二】区域地理复习——以“意大利”为例（片段）。

教师展示意大利美食——沙利托图片，让学生观察其主要食材是大米。

师：为什么位于欧洲非季风区的意大利也可以种植水稻？

师：意大利以什么气候类型为主？什么样的气候特征适宜水稻的生长？

生：地中海气候；雨热同期。

师：意大利的气候特征雨热不同期，为什么可以种植水稻？

师：意大利主要的气象灾害有哪些？

生：洪涝、干旱。

师：意大利威尼斯是著名的“水城”，“水城”为什么也会闹水荒？

课堂上，教师不断地通过创设认知冲突情境，如水稻多分布在亚洲东部的季风气候区，为什么位于欧洲非季风区的意大利也可以种植水稻？雨热同期的气候条件适宜水稻生长，意大利属地中海气候，雨热不同期，为何也可以种植水稻？意大利威尼斯是著名的“水城”，“水城”为什么也会闹水荒？这些看似相互矛盾的问题蕴含着各地理要素之间的相互关系，形成地理学科逻辑思维的链条，不断激发学生探究真理和解决地理问题的愿望。学生在解决认知冲突的过程中学会从要素综合和时空综合的角度分析地理问题，习得地理知识，促进地理综合思维素养的发展与提升。

6.“至实”——创设实验探究情境，提升地理实践力

地理实验通过利用地理教具、学具、多媒体设备等实验手段，简捷、生动地展示了发现地理规律、认知地理原理的过程。［6］教学时通过创设实验探究情境，开展地理小实验，能将知识化难为易，激发学生的学习兴趣和求知欲望，有利于培养学生探索地理问题、解决地理问题的创新意识和实践能力，培养科学精神和创新精神，提升地理实践力。

如在“黄土高原”学习过程中，为探究黄土高原水土流失严重的自然原因，可通过设置实验探究情境来培育地理实践力素养。组织学生开展模拟实验，通过实验设计、动手操作、观察比较、分析归纳等方法进行探究学习，填写实验报告（表2）。

实验探究流程如下：设计实验方案—提出假设—控制变量—探究求证—操作演示—综合分析—得出结论—填写报告。借助生动、有趣的地理课堂实验，引导学生通过控制不同变量，如植被的覆盖率、地表坡度、降水强度等，探究影响黄土高原水土流失的自然因素。学生在地理实验中主动获取地理知识、运用知识，提升分析和归纳等地理思维能力，在亲身参与体验中理解地理知识产生的过程，培养严谨的科学态度和实践能力。

三、关注：“情境”创设的实效性

在地理教學中运用情境教学时，为了更好地发挥情境教学助力核心素养培育的效果，以下几点需要特别关注。一是真实性，核心素养是在解决真实情境中的实际问题时表现出来的正确价值观、必备品格和关键能力，因此，教学中创设的情境必须是真实的，或由真实情境改造而来，才能有助于核心素养的培育。二是实用性，创设的情境中必须蕴含与教学目标或教学内容相关联的主要问题，随着这些问题的解决，教学内容得以完成，教学目标得以实现。三是互动性，创设的真实情境要贴近学生的生活和认知，或者改造处理成符合学生认知水平的情境，引起学生的共鸣，让学生在解决情境中的问题时有话可说，充分互动，发挥主体地位，这样才能有助于核心素养的培育。四是一致性，即情境教学要有助于实现“教—学—评”一致性，创设的情境和问题不只是用于教师的教，更要有利于学生的学，如便于将情境中蕴含的问题设计成具体的任务或活动，运用任务驱动学习；还要考虑基于情境教学的评价，将情境教学的“教—学—评”统一到核心素养的培育中来。五是覆盖性，创设的情境不只是用于导入，情境及问题最好能贯穿整节课或整个单元的教学，实现“一境到底”；如果无法达到“一境到底”，至少也要能涵盖教学的主要环节。

总之，在初中地理教学中，应根据学生的认知水平和教学内容，围绕教学目标或学习任务创设能够引导学生广泛、深度参与的各类情境进行教学，在真实、深刻的情境探究中，通过层层递进的情境化思维，逐渐形成“非情境”的理性价值取向和稳定的价值观念，促进学生的思维发展、情感体验，使地理课堂成为至真、至深、至热、至土、至实、至广的“至味”课堂。

参考文献：

［1］ 王晓云.情境创设有效性的课堂观察［J］.生物学教学，2012，37（1）：23-24.

［2］ 郭潇潇.让情境教学贯穿地理课堂始终［J］.地理教学，2007（6）：24-27.

［3］ 张淑艳.初中地理课堂情境教学存在的问题［J］.地理教学，2006（3）：27-28.

［4］ 中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［5］ 郑红琴.基于“区域认知”素养培育的教学情境创设［J］.地理教学，2020（6）：45-47，64.

［6］ 张伟峰.地理实验在高中地理新课程教学中的应用［J］.文理导航（上旬），2011（6）：66.