再议“教师作为研究者”：基于课程开发模式的视角

刘美诺

摘 要：教师研究是基础教育改革的现实需要，也是教师专业发展的必由之路。然而，如今教师开展研究活动陷入困境，存在教师开展研究活动目的不明、教师对“做研究”理解有误、教师将“教学问题”等同于“研究课题”、对教师研究成果的评判与使用不合实际等共性问题。课程开发的“实践—审议—开发”模式强调为教师增权赋能，鼓励教师灵活创造教学内容，重视教师个性发展，以一个新的视角帮助教师融合教学和研究，为教师在日常教学中开展研究活动提供了新的可能。

关键词：“教师作为研究者” 课程开发模式 教师研究

“教师作为研究者”最早在美国布金汉姆的著作《为了教师的研究》中的专门一章“教师成为研究工作者”中被提出。［1］20世纪60年代后期，英国课程改革专家斯腾豪斯在“人文课程项目”中提倡实施课程开发的“过程模式”，他在“过程模式”中明确提出“教师即研究者”。随即在世界范围内引发了轰轰烈烈的“教师研究”。2001年6月，《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布，“教师成为研究者”变成新课改中最为响亮的口号；2021年，教育部发布了《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》，其中“学会研究”被列为教师必备的基本能力。教师想要成为“研究者”就必须做研究。于是，中小学教师纷纷开展研究活动，申请研究课题。如火如荼开展的教师研究背后究竟存在着哪些问题？

一、当前中小学教师开展研究的问题与困境

“教师研究”开展了多久，关于“教师研究”的研究就进行了多久。教师研究的发展现状与倡导者们的设想有着较大出入。“教师作为研究者”即教师作为研究主体，理应从教师的视角出发，重视一线教师的声音，探讨教师研究面临的具体困境。国内此类实证研究较少，对教师研究现状的调查，大多是通过问卷、访谈和案例分析等形式收集中小学教师研究的具体情况。虽然研究对象选取与研究开展的地区、时间存在差异，对数据的具体分析也不相同，但反映出了中小学教师开展研究的共性问题。

（一）教师开展研究的目的不明确

教师开展研究的目的可以总结为两点：一是教师的内在需求，教师出于自身发展需要，不断地思考、总结、获取新的知识；二是外在需要，教师依据晋升机制，追求更高的职称或是评奖评优，甚至单纯因为上级领导的要求而开展研究活动，有着浓厚的功利色彩。教师追求进步无可非议，但在职称评定与研究课题、论文紧紧挂钩的当下，教师往往只能被动地“卷入”研究，被论文裹挟着开展研究。无论教师是否有时间、有信心、有兴趣，课题研究作为教师的工作之一，都不容教师拒绝。“被动”研究更常见于新手教师，根据福勒和布朗教师成长阶段的划分，新手教师本就处在“关注生存阶段”，更加注重处理人际关系、适应教学环境，普遍缺少教学经验，无法体会研究对于专业发展的重要性。教师不知道为什么研究而盲目开展研究，“研究”容易变成对教师的困扰。

（二）教师对“做研究”理解错误

大多数中小学教师能够认识到所做的“研究”与专业学者所做的研究不同。2012年教育部在中小学及幼儿园的《教师专业标准》中明确要求教师开展学生研究、实践研究和行动研究。教师研究更侧重实践，服务教学和教师自身，解决现实问题。但有些教师还是不能很好地明白“做研究”究竟是做什么，理解上存在两极分化。有的教师把“做研究”等同于日常工作，将日常备课的材料、工作记录等当作研究过程资料。这类教师没有认识到开展研究需要有明确的目的、对象，没有把研究当作一项连续性的探索活动。而有的教师对于“做研究”的理解比较狭义，把“做研究”等同于“申课题/写论文”［2］，割裂了研究与日常教学和工作的联系。此类教师没有真正理解教师研究的目的，无法区分教师研究和专业学者研究的不同。

（三）教师将“教学问题”等同于“研究课题”

国家和地方设立课题，为的是资助、引领教师开展研究，教师申报课题成功后，有着专门的人员、机构组织教师开展研究。但是，“课题”从哪里来成为教师面临的重要问题。

当前对于教师研究的内容并没有明确规定，但大多数研究者指出教师研究的问题要出自教学实践，寻找实践中的真问题。对于处在不同发展阶段的教师，研究的问题也应该有所不同，但均应坚持从解决实际问题出发。教师是教学研究中的知识创造者和贡献者。传统观念认为，大学里的研究人员的知识是最优知识，是教师学习的基础，但教师研究提供了一种“内部”视角，教师的实践知识可以弥补因研究人员远离课堂而造成的教学知识库的不足。而实际上，在教师的话语体系中，“研究”常常等同于“解决教育教学中遇到的问题”，所谓的“研究”没有严格的标准，也没有具体确切的研究对象。部分教师会混淆课题研究与平常工作，用工作代替研究。这样的“研究”并不是系统、深入的，得到的结果也不能脱离具体问题情境上升到理论层面。

（四）对教师研究成果的评判使用不符合实际

如今对于教师研究成果的评判并没有形成一套严密的标准，且由于当前教师研究与评奖评优联系紧密，教师研究成果的评价标准因地方而异。但学者们一致认为，教师的本职工作永远是教书育人，要求教师像科研人員一样全身心投入研究是不现实的，所以，教师研究成果的评判标准也不应该等同于科研人员，不应只用发表论文数量、期刊质量来衡量。也有学者指出：“教师研究的结果本身也存在说服力不强的问题，主要表现在以相关关系代替因果关系；以经验推断代替实证影响。”［3］教师不是专业科研人员，其研究源自实践，最终也要走向实践。在课题结束后将教师研究成果束之高阁，消耗了教师的研究热情，也阻碍了教师经验的传播。

教师成为研究者是基础教育改革的现实需要，也是教师自身发展的需要。［4］基础教育改革要求教师成为课程开发与实施的主体；教师自身也需要对复杂多变的教育内容进行独创性处理。教师面对的是真实的课堂和学校环境，留给课题研究的时间有限。教师如何从教案、学生作业甚至日常工作记录中发现问题，形成研究课题，并将研究成果推广应用，是值得思考的。为了改进教师研究，学者们从各个角度提出意见，可以大致总结为五个方面：① 教师开展研究的目的与动机；② 教师研究的内容和对象；③ 教师使用的研究方法；④ 对教师研究成果的评判；⑤ 教师开展研究的环境。

二、课程开发的“实践—审议—开发”模式：一种可能的视角

日本课程论专家佐藤学在著作《课程与教师》中提出了以课堂为基础、以教师为主体的课程开发的“实践—审议—开发”模式，在此模式中，教师既是实践者，也是开发者和研究者。这为我们提供了一种可能的、新的视角看待教师研究。

《课程与教师》中这样描述课程开发：“课程开发是根据教育的构想，将教材与学习活动加以具体化，有策略地组织儿童成长与发展之基础的文化经验活动。”［5］ “实践—审议—开发”模式拥有新教育的儿童中心实验学校的课程开发以来的历史传统。［6］此模式继承了杜威的教育思想。杜威在《儿童与课程》中表示教师的作用就是使教材心理化。［7］

“实践—审议—开发”模式的课程开发的活动中心，是作为课程实践研究的课程审议。这里的“审议”突出了教师在课程开发中的主体作用，教师们基于自身教育经验和理论素养对实践做出质性评价，鉴赏课程与教学。课程审议为不同的视角和理论立场的碰撞提供了场所。这正是施瓦布提出的“集体审议”，强调参与者彼此互动、相互启发的教育过程。

佐藤学指出，支撑开发的条件，是学校与社区的正规和非正规的条件。在英国表示为“教师中心”，这是在职教育与课程开发的援助机构，发挥着资料中心、教材开发实验、实践的相互交流、建议与咨询作用的机构，其作用与我国学校的教研室类似。

“实践—审议—开发”模式与教师的教学密不可分，教师是在教学的准备、实践和反思中创造着课程。

（一） “实践—审议—开发”模式的基本主张

1. 此模式为教师增权赋能

佐藤学明确提出了“实践—审议—开发”模式是从课程实施的角度来理解课程开发。［8］教师是真正的课程实施者，在这种模式下，教师的权利大大增加，在课程开发过程中，教师可以依据自己的经验和课堂构想组织教材和学习内容，拥有充分的自主权。

2. 此模式强调灵活创新教学内容

“实践—审议—开发”模式强调教育内容不是给定的，而是在以教科书、教材程序和他人的见解而展开的学习中生成和发展的。在课堂上，教师和学生的目光并不局限于教科书本身，教师和学生的交流沟通、学生和学生之间的探讨都有可能变成课堂上的学习材料。

3. 此模式重视教师个性发展

“实践—审议—开发”模式的课程开发，可以说是以特定教材、特定教师、特定儿童为对象的案例研究，是追求课程的局部构成单位之改造与开发的方式，是通过审议与开发，把特定的教材与计划的改造作为课题，把开发教师自身的教育构想及其力量作为课题的。

（二） “实践—审议—开发”模式与“教师作为研究者”的内在联系

1. 理论基础的一致

《课程与教师》中论述“实践—審议—开发”模式时，明确指出在研究初期作为话语化与公式化基础的是杜威的探究理论、施瓦布的实践性理论。在后又融入了舍恩的“实践性认识论”与“反思性实践家”的概念。施瓦布实践性理论的提出是对美国布鲁纳结构主义课程改革失败的反思，但学科结构运动的基本思想在英国学界仍然受到拥戴。将布鲁纳的课程理论在英国的发展总结为一点，即“如何将该学说的中心原理加以具体化，使之变为课程研制可供使用的理论模式”［9］。斯腾豪斯就是在此基础上确立起“过程模式”及其理论框架，又在对“过程模式”的完善中提出了“教师作为研究者”理论。也就是说，课程开发的“实践—审议—开发”模式和“教师作为研究者”有着相同的理论基础，即对于泰勒“目标模式”的批判。

2. 实践过程的相似

佐藤学基于对“过程—产出模型”的批判开始了教学研究范式的转换。佐藤学认为在“过程—产出模型”中，课程采用的是“研究—开发—推广”的开发模式，专家研发课程，中央机构负责推广至学校，“程序的开发”是中心目的，教师是课程开发的执行者。佐藤学批判技术理性，反对将学校当作工厂，学生是流水线上生产出来的一模一样的物件。在“实践—审议—开发”模式中要求作为课程开发的参与者、设计者，教师要通过教学中的准备、实践与反思的整个过程，同教育内容对话，同儿童的多样性对话，同自身对话，在这个过程中不断地创造着课程。“教师作为研究者”也要求教师通过反思课程、观察学生，提出问题，在寻求问题解决的过程中促进自身发展。

课程开发的“实践—审议—开发”模式和“教师作为研究者”都重视课程，鼓励教师把课程当作突破点。教育界普遍认为教师作为研究者开展的研究属于行动研究，而教师在课程开发中也需要进行课程行动研究。行动研究追求解决情境中的具体问题，目的在于改进实践。教师对课程做行动研究，教师开发课程就要求教师作为研究者开展研究。

3. 课程政策的要求

2001年，《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“三级课程管理理念”，实行国家、地方、学校三级课程管理，地方特别是学校首次作为课程行政主体的地位得到了确认，将课程管理的权利由中央向地方和学校逐步下放，让地方和学校拥有部分课程权利，并赋予了教师参与课程开发、管理课程的权利。课程权力的下放，让校长、教师、学生以及家长等更多人有机会参与课程建设。这意味着，传统课程开发的“目标模式”和“学术中心课程”不能满足新的政策需求，所以需要采取新的课程开发模式。“实践—审议—开发”模式吸收了施瓦布的实践课程开发方法——审议。佐藤学对审议的看法是：“课程审议是根据课堂中儿童的学习实践的观察与记录，重新发现教材的价值，就教师的临床选择与判断之决策，探讨计划之有效性并求得修正的活动。”课程审议要谋求教师、学生、学科内容、环境四要素间的动态平衡。同时提出教师作为课程的设计者，通过和学生的沟通生成课程，摆脱“程序性实践”执行者的身份。

三、教师新的认识

（一）开展教师研究的目的

教师要认识到开展研究活动不仅是职业的要求，而且是教师的权利。教师要改变以往为了评职称、晋升而被动“做研究”的想法，真正认识到教学和研究是紧密相连的。在学校层面，应发挥教研室的作用，将教学和科研衔接起来，引导教师在课堂教学中开展研究。

（二）教师研究使用的方法

“实践—审议—开发”模式强调教师的实践、交流和反思，体现教师的主体性。作为实践研究方法的课堂志适合教师在课堂上开展研究。课堂志作为一种人文研究方法，强调研究者深入教学情境，在情境中通过观察、访谈、描述等方法得到课堂教学过程的资料，繼而开展研究活动。［10］教师本身就处于课堂中，观察和访谈本就是教师应该完成的教学任务，运用课堂志开展研究能极大程度地节省教师研究的时间。

（三）教师研究的内容

“实践—审议—开发”模式强调集体作用，这为教师研究提供了新的内容，促进教师合作开展研究，形成教师研究共同体。教师研究强调实践，重视现实问题，但现实的工作过程并不等于研究过程，教师撰写的工作日志等等并不能算成课题研究成果。在集体审议中，教师可以针对自己或他人教学中出现的某些共性问题进行讨论，发挥集体智慧，将问题转化为课题，开展持续性的研究活动。

（四）对教师研究结果的评价

教师研究要立足于实践，研究结果也要应用于实践。教师研究成果应转化为可供广大教师学习的课程、教案、工具、制度等。［11］评价教师研究成果，不应局限于论文数量和水平，应更加注重其在教学中的可行性，面向广大教师推广。

四、结语

教师研究是教师专业发展的必由之路。教师如何做研究、做什么样的研究、怎么能做好研究是中小学教师面临的共同问题。佐藤学提出的“实践—审议—开发”模式，要求教师创造性地进行教学，在课堂教学中发现问题，与其他同事进行集体审议，进而将得出的结论在教师集体中进行推广，与教师研究具有内在的联系。此模式为教师在日常教学中开展研究活动提供了新的可能，促使教学和研究融合，拓宽了教师集体合作的途径。

参考文献：

［1］ 李方安.二十世纪西方教师研究运动发展脉络与启示［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2009（4）：24-29，41.

［2］ 李琼，周敬天.教师如何理解研究：来自教育实践者的声音［J］.教育科学研究，2022（8）：85-92.

［3］ 湛卫清.中小学教师课题研究中的几个共性问题［J］.新教师，2020（4）：5-7.

［4］ 胡田庚，饶丽红.论教学者与研究者的教师角色冲突及应对策略［J］.高等继续教育学报，2014（3）：59-62，80.

［5］ ［6］ ［8］ ［日］佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：34，35，34.

［7］ ［美］约翰·杜威.学校与社会·明日之学校［M］.赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：教育科学出版社，2005：92.

［9］ 陈扬光.课程论与课程编制［M］.福州：福建人民出版社，1988：114.

［10］ 王鉴.教师如何做课堂研究［J］.中小学教材教学，2021（11）：1.

［11］ 张彩云.中小学教师“课题热”背后的冷思考［J］.教育家，2022（33）：11-13.