有声思维法：促学生阅读高阶思维品质提升

刘日红 丁丽云

英语阅读教学倡导“为内容而读，为思维而教，为语言而学”。可是，目前英语阅读教学依然存在以字面理解和信息获取为阅读教学主要任务而忽视高阶思维培养的问题。本文借助有声思维法，通过实施问题化学习探究促进学生阅读高阶思维品质提升的路径。

一、概念界定

（一）有声思维法

有声思维（Think-aloud Approach） 教学法是将大脑里内隐的思维活动有声化、外显化及语言化（郭纯洁，2007）。具体表现为受试者在实验过程中说出或写出头脑中的真实想法。其意义在于直接地反映了受试者大脑的思维过程，所言和所思同步，以此对学生思维进行调控同时对学习进行验收及评价。其优势在于克服了专家访谈法的归因偏差以及问卷调查法对问题反思和记忆的偏差的缺点。

（二）高阶思维

高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。表现为分析评价能力、问题求解能力、迁移能力等（汪茂华，2018）。这与课程标准所强调的英语思维能力不谋而合。高阶思维是高通路迁移，指向问题的解决，也是实现素养及学科核心素养的路径之一。那么，怎么测量评价高阶思维呢？不少研究借助有声思维法同时借鉴布鲁姆的教育目标分类对高阶思维能力进行评价。

二、高阶思维品质提升路径

研究显示，麦考恩和巴奈特（McKown & Barnett，2007）在教学的过程中结合有声思维教学法，使用推测、联系、可视化、提问、总结等策略，提升高阶思维能力。《通过设计来理解》一书的作者威金斯指出，现代课程的基本单位是“问题”，教师在进行教学设计时要通过问题化学习将知识重组，以促进学生高阶思维能力的发展（林勤，2016）。结合上述研究，本人在教学实践中，借助有声思维教学法，实施问题化学习方式，将学习目标转化为学习问题，通过促思问题的推动，激发高阶思维；通过系列问题的解决，锻炼高阶思维；通过运用高阶思维，追求学习的有效迁移，实现知识的连续建构；通过课上元认知监控策略及课后作业，评价高阶思维。（如下图所示）

三、行动案例

下面，以外研版（2019）必修三

Unit 2 “Making a difference”阅读课“The Well that Changed the World”为例，进行具体分析。

（一）有聲思维法启动高阶思维

采用有声思维法诊断学生高阶思维存在的问题，便于教师合理设计读前、读中和读后问题及活动，优化思维方式，拓展思维空间，将高阶思维培养融于阅读课堂教学的各个环节中。基于高级思维的特征锚定教学目标，发展学生的逻辑性思维、批判性思维和创造性思维。

具体环节如下：进行技术培训和心理培训。技术培训是指如何表达思维过程。心理培训是指帮助学生克服被嘲笑的心理以及避免出现学生迎合测试的心理。然后确定典型任务，即宏观阅读策略及微观阅读策略项点。宏观阅读策略项点如下：制定阅读目标、启动已有知识、运用自己的观点评价作者的观点、文章体裁、文章结构框架、理解篇章意义及理解文章细节等。微观阅读策略项点如下：语言运用、预测、找关键词、检查预测、联系背景知识、提问、复述、推理及猜测词义等。再让学生有声思考。随后通过学案方式收集、记录、进行内容分析，找到学生高阶思维的薄弱点。结果如下页表所示。

（二）问题化学习激活、锻炼、运用高阶思维

基于学生高级思维的薄弱之处设置读前、读中及读后活动，通过问题化学习激活、锻炼、运用高阶思维，有利于发展学生的逻辑性思维、批判性思维和创造性思维。

1. 读前分析

读前活动主要有背景剖析、图文探究、回想已知、推断预测、悬念设置等。其中图文探究，预测文本内容，开启创造性思维；解读标题，激活读者思考，激发批判性思维；关注语篇衔接，促进逻辑性思维；探讨行文结构，发展批判性思维。

比如：学生的逻辑思维培养先从为什么Ryan要帮助那些非洲孩子开始，然后发问：在解决问题过程中遇到了哪些问题，接着到问题解决过程中的步骤环节，最后到总结问题是如何解决的。从问题链的生成中，学生有逻辑地一步步分析文本。再开展“采访”活动，在“年度人物”颁奖现场对Ryan本人及本文作者进行采访的role play。在真实情境下，学生进一步增强问题意识，构建符合角色特点的有逻辑的问题链。学习过程是“学思结合”，逻辑性思维是在解决问题及完成真实情境下的实际任务中培养建构的。

2. 读中评判，读后创造

在英语阅读教学中，学生需要在阅读进行时对文章进行评判，并针对阅读内容产生自己的观点和看法（蔡蓉，2018）。读中根据群文线索设计出有导向性的问题，设置找出异同点及读写结合活动，运用批判性思维；在读后创设情境，深化主题，设置解决生活中实际问题的活动，运用创造性思维。不同的学生沿着不同的方向思考，产生出自己的观点，创造性地解决问题。示例如下：

问题1：What’s the problem-solving thinking pattern？ Why did the writer tell us two sentences： Why don’t I help？ How can I help today？ How did the well change the world？

问题2：Is volunteer or charity work worth doing？

（三）高级思维评价

Anderson & Krathwohl（2001）在Bloom（1956）的基础上进行改良，将认知水平修订为“记忆、理解、运用、分析、评价、创造”六个层次。其中分析、评价及创造属于高阶思维 （Higher-order Thinking）。据此，借助有声思维法在读中以问题“What did we do， as a reader to make sense of the text you just read？”对学生产出进行评价，验收其学习效果。结果显示，学生通过完成采访、群文阅读、故事分享、讨论辩论等课堂活动能够领会语篇表达的深层含义，如：文章的明线是解决非洲小孩取水困难的问题；暗线是Ryan的成长，如何建构解决问题的思维模式。读后建立文本与读者、文本与生活、文本与世界的联系。基于此，提升学生读后运用所学解决实际生活中真实情境中的问题，同时形成解决问题的结构化知识，进而形成素养及培养学科核心素养。在学习中，建构了16个thick questions，小组合作写了10个微缩新闻故事，10个小组在纸盘上合作完成了群文阅读异同点概要，介绍了4个身边像是Ryan一样做公益的感人故事。如此能够构建分析、评价及创造的问题，充分锻炼并运用了高阶思维去解决老问题、新问题、疑难题及发现新问题。