基于关键发展性指标的幼儿科学探究行为支持策略研究

马伟生

《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）明确指出：“幼儿的科学学习是在探究具体事物和解决实际问题中，尝试发现事物间的异同和联系的过程。幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。”

在幼儿科学学习中“探究”一词使用频次尤为突出，突显了幼儿科学活动中，幼儿主动参与探索研究，寻求答案的意义与价值。教师在幼儿科学教育实践时，在活动组织、环境创设、材料提供、观察分析、互动支持等方面，如何准确把握幼儿每阶段的探究能力水平，更好地支持幼儿科学探究行为的产生、延续，已成为幼儿科学教育从业者所关注的热点。

幼儿科学探究行为是由幼儿主动参与的，是有思想支配的系列探索研究活动。这些行为主要在幼儿园的科学探究活动中出现，是由幼儿教师主导的，幼儿主动运用各种科学探究方法、材料，体验探究过程，获取科学知识、丰富感性经验，培养科学探究能力的教学活动或区域游戏活动中产生与延续的（赵佳宜，2016）。探究行为以“模仿、再现”为主，发展较好的幼儿向“迁移”探究行为过渡；这个阶段是从幼儿学习一种语言开始，持续到幼儿园大班年龄（约6岁），幼儿以自身的感知觉为基础，通过语言、模仿、想象、符号游戏、符号绘画等来发展符号化的表征图式（Newman and Newman，2005）。影响幼儿探究行为的因素有：幼儿认知水平、经验积累等情况；环境、材料、成人等的支持情况。

一、基于关键发展性指标的幼儿科学探究目标

关键发展性指標是指儿童在所处年龄段、在某个游戏区域中必要的、可以检验的、对促进发展具有关键作用的经验，即幼儿在该区域进行的自主游戏一定会呈现的发展因素。本文中关键发展性指标是指幼儿园科学探索区能提供、支持并能得到查验的对幼儿发展起关键作用的经验指标。

《指南》在明确五大领域11个方面32项培养目标的同时，经大量研究对应这32项培养目标，细化出小班94项四级目标、中班106项四级目标、大班117项四级目标。以科学领域的科学探究方面为例，培养目标是“亲近自然，喜欢探究；具有初步的探究能力；在探究中认识周围事物和现象”共三项。四级指标中，小班级有8项，中班级为11项，大班级13项。

二、借助关键发展性指标了解幼儿科学探究的认知水平

幼儿科学探究目标中3个年龄段共32项课程目标，分别对8-11组幼儿关键经验进行了低中高（对应小中大班幼儿）发展水平能力的陈述性描述，提供了让教师在幼儿科学探索活动中组织、环境创设、材料提供及相关支持行为时的基础性参照。每个幼儿还存在着个体差异，在标准使用过程中，还应因人而异、因材施教，灵活运用。

如在培养目标“在探究中认识周围事物和现象”里，幼儿科学探究目标对应的三个年龄水平描述“3-4岁时能感知物体的软硬等的特性，到4-5岁时能发现材料的溶解等的性质，再到5-6岁时能发现常见物体之间的关系”。该指标向教师明确了，从低水平时，幼儿通过单一感知觉了解、认识事物特性；到中等水平时，幼儿通过感知觉能了解事物简单的、显性的物理变化、变化过程及关系；在高水平时，幼儿能综合运用感知觉，探究发现事物较为复杂的内隐的结构、功能关系。

三、依据关键发展性指标创设幼儿科学探究的合适环境

1.熟悉的场景化环境创设

如对应培养目标“亲近自然，喜欢探究”，科学探索区域创设需要具备一定的稳定性，以幼儿身边熟悉的环境为基础，把握课程目标要求，有计划地、分先后地呈现新鲜事物，有效激发幼儿大脑中“图式”与环境的连接。在熟悉、安全的环境中，幼儿更容易产生与新事物“互动”的需求，从而产生关心了解新事物的探究行为，并随着认知的积累，对自己感兴趣的问题开展持续的探索、追问等。幼儿对应的关键经验也随之增加，水平不断提高。

2.有效的角色化情景创设

随着年龄的增长、幼儿认知能力与水平的提高，幼儿探究行为中向成人询问或求助，及与同伴互动等行为会逐渐增多。探究行为水平发展越高，群体行为越明显，角色分工合作情况越突出。如在培养目标“具有初步的探究能力”，幼儿科学探究目标及教育建议中对应的三个年龄水平描述“3-4岁时愿意分享在观察中的发现，到4-5岁时乐于交流探索的过程和结果，再到5-6岁时探究中能与他人合作与交流”。在已有的较为稳定的角色化情景中，低水平的探究活动里，幼儿进入的是每人说一句话的角色情景，有角色游戏的规则要求，也有自己观察探索的发现与感受。到了探究行为的中等水平时，幼儿的角色互动频次、深度都有了不同层次的提高。互动交流不仅仅是感知觉的直白反映了，而是更多交流探索的过程与结果情况。到高水平时，幼儿与他人的交流、讨论、合作就更为频繁了，也逐渐出现质疑、猜想等互动讨论现象。

四、依据关键发展性指标提供幼儿科学探究的适宜材料

1.材料提供注意“量”：丰富多样

科学室（区）应设置陈列（呈现）区域及材料贮存空间。有丰富多样的材料品种、类别的同时，每个单一品类都应有落实小组探究的材料数量，并根据幼儿关键经验形成的需要，及时投放到陈列区域中，为幼儿探究活动提供便利性。

如在培养目标“在探究中认识周围事物和现象”，对应的三个水平描述“3-4岁时能分辨物体大小等的不同，到4-5岁时能感知物体形态变化等简单物理现象，再到5-6岁时能发现影子等常见的物理现象产生的条件等”。幼儿的科学学习从操作材料的对比中开始，丰富的材料及大量关联性的材料提供，有助于激发与维持探究活动。笔者所在的幼儿园创设了“航空飞行区域”，提供了丰富的飞行器模型，及制作各类型飞机的材料、工具。幼儿很快能通过相应的环境与材料的互动，调出之前在生活中接触的或是电视上看到的航天飞机、空间站、火箭等大脑“图式”，并以“模仿、再现”的形式，开展了一系列探究活动。

2.材料呈现强调“度”：投放策略

幼儿探究材料的适度投放，是基于教师读懂幼儿的需求，并及时、高效地整合材料资源予以呈现的过程。当现有的环境、材料引发孩子主动的探究行为时，如何理解幼儿探究活动的方向，并及时在可能要到达的关键点上准备恰当的操作材料，提供充足数量的支持性素材，这正是材料投放策略中把握“度”的关键所在。

如培养目标“具有初步的探究能力”，对应的三个水平描述“3-4岁时能用多种感官或动作去探索物体，到4-5岁时能用图画等符号记录，再到5-6岁时能自己猜想，用数字、图表等记录”。如何针对孩子的需求准确投放操作材料？这时教师要多关注认知方式为“场独立”的孩子，这些孩子会更容易引领大家往自己的探究方向发展，而认知方式为“场依存”的幼儿很快被吸引过来（李寿欣，2006）。及时投放相应的实验器具、记录材料及工具等，更应關照当下及即将到来的需要。清理不需要的材料也是材料投放的重要环节。可让幼儿在适量的材料中选择，但要把握好无关材料的数量，避免造成活动干扰。

五、依据关键发展性指标给予幼儿科学探究的持续支持

1.有温度的情感支持

从影响探究活动质量高低方面来看，幼儿在活动中与他人的互动显得尤为重要。是积极的肯定还是消极的否定，是循循善诱、有效支持推动，还是漠视需求、甚至阻止操作，对幼儿探究行为及探究学习质量起截然不同的效果。探索活动中的“他人”主要指组织活动的教师及一起活动的同伴。

如培养目标“具有初步的探究能力”，对应的三个水平描述“3-4岁时能关注动作所产生的结果，到4-5岁时能大胆猜测答案，再到5-6岁时能用方法验证自己的猜测”。幼儿“预测猜想”的关键经验形成过程中，需要相应的沟通互动，可以是语言类沟通，也可以是非语言类互动。但不管幼儿的猜想是否贴合实际，教师都应给予肯定的目光，并支持幼儿动手尝试、用心探究。对不同水平的幼儿，教师应做好适宜的回应。在不断深入的科学探究活动中，“预测猜想”的结果逐渐被“证实”或“证伪”。而在结果最后呈现时，幼儿在探究过程中的互动与促进，已习得了应有的关键经验。

2.有策略的资源支持

若只向幼儿园内看，只是调整教师的主观能动性，用好园内的一切可利用物资，还是无法跟上日新月异的时代发展步伐。幼儿的探究学习能力，常常是超出成人想象的。幼儿园应有计划、有策略地挖掘资源，拓展幼儿科学探究的空间广度与深度。

笔者所在的幼儿园，就联合所在行政区图书馆成立了“微书房”项目，以幼儿园图书阅览室为连接点，配备相应设备，与所在地整个地级市图书馆系统对接，实现一点“通借通还”，让幼儿园藏书从3000册巨量扩张至约2500万册。同时，为每一位幼儿及家长办理了免费借阅证。探究活动延续的支持，可通过班级指导借阅等活动，由家长陪伴孩子一起“亲子阅读”而进一步开展探究学习。如培养目标“在探究中认识周围事物和现象”，对应的三个水平描述“3-4岁时能感知天气对生活的影响，到4-5岁时能发现不同季节的特点及其对人的影响，再到5-6岁时感知并了解季节变化的顺序”。这种探究活动完全不受限于科学探索区内，教师可引导幼儿，让探究行为延伸到家庭、社区，根据不同水平层次，开展相应的探究互动，有效促进幼儿相关关键经验的习得。