高职《教育研究方法基础》课程“双线混融”教学模式的建构

董 芸

宜春幼儿师范高等专科学校学前教育学院，江西 宜春 336000

2018 年4 月，教育部印发的《教育信息化2.0行动计划》中指出，“坚持融合创新。发挥技术优势，变革传统模式，推进新技术与教育教学的深度融合”。同时，有学者将基础教育的后疫情时代称作是“双线混融”教学的时代［1］。由此可见，在职业教育实行“双线混融”教学势在必行。

《教育研究方法基础》是高职师范专业的专业基础课。该课程旨在让学生掌握开展教育研究的一般步骤和基本理论知识，掌握一些常用的教育研究方法，培养学生的研究意识，使学生具备初步开展教育研究的能力。从实际来看，该课程传统的教学模式面临着一些困境，而“双线混融”教学模式一定程度上可以解决这些问题。因而，在此课程中，我们探讨“双线混融”教学模式的构建与实施，具有积极的现实意义。

一、《教育研究方法基础》课程传统教学模式中面临的困境

以宜春幼儿师范高等专科学校为例，该校《教育研究方法基础》课程，三年制大专生开设于二年级上学期，五年制的学生开设于第四年上学期，教学周数为17 周，每周1 课时，共17 课时。课程内容涵盖教育研究的基本理论、教育研究选题与设计、文献检索与综述、研究方法、教育统计、研究成果表述。课程的整体内容符合教育研究的基本模式。该课程的传统教学主要以课堂上的理论灌输为主，缺乏具体的实践操作，导致学生对教育研究的一些基本知识、研究方法的运用云里雾里，不理解其中的要义。同时，对于教师来讲，教学负担也很重。在传统的教学模式之下，该课程面临如下困境。

（一）学生学习积极性不高

在传统的《教育研究方法基础》课程课堂教学之中，主要以教师向学生讲授书本上的理论知识为主。在这个过程中，教师会试图以一些例子来将教学内容具体化、形象化。但该校学生理论基础薄弱，这样的方式不利于他们理解知识，且学生也不喜欢这种理论灌输的形式。相较而言，他们更喜欢自己动手去操作、去实践，对于这种纯理论的学习他们的学习积极性是不高的。

（二）教师教学负担重

该校教师数量原本就偏少，课量比较重，很多老师周课时18 ～20 节。以《教育研究方法基础》这门课程来说，任教这门课的老师一个班每周只上一节课，意味着一周要上18 ～20 个班的课，从备课、上课到批改作业等一系列的教学环节来看，工作量都是非常大的，教学负担很重。长此以往，影响教师的身体健康，不利于今后工作的开展。

（三）教学效果不好

从本质上看，《教育研究方法基础》课程是一门实践性非常强的课程。传统的教学模式，忽视学生的积极参与，没有激发学生的学习主动性，促使学生自主学习。课程结束之后，学生可能只是能够背诵出一些知识点，但并不知道如何去开展一些简单的研究，并未真正形成对知识的内化，学习只是停留在浅表，导致教学效果不好。

二、《教育研究方法基础》课程“双线混融”教学模式构建

（一）“双线混融”教学的内涵

“双线混融”教学这一概念，由李政涛教授正式提出，强调线上线下教学的融通，二者“你中有我，我中有你，双线共生”［1］。有学者认为，线上线下融合式教学是指在线上与线下深度融合的教学时空中，教师综合利用各因素，有效整合两种教学模式各自的优势，促进学生发展的教学方式［2］。有学者指出，“双线混融”教学是在以学生为中心的理念引领下，灵活地将线上教学的优势要素与线下教学的流程动态匹配，搭建起如同生物DNA 双螺旋结构一样的线上教学与线下教学融合结构，促进学生发展［3］。也有学者提出，“双线混融”教学不再是技术与教育的简单叠加、简单混合，而是在“教”与“学”之间培养学生的深度学习，实现教学课堂的高效性，重点培养学生高效的学习能力［4］。学者们对“双线混融”教学的内涵理解虽各不相同，但都以促进学生的发展为价值旨归。基于此，我们认为“双线混融”教学指的是在以学生为中心理念下，信息技术与课程教学深度融合，在线上线下的教学时空中，有效整合教学资源、教学交互、教学评价等要素的一种教学方式。

（二）“双线混融”教学的理论基础

1.建构主义学习理论

建构主义学习理论强调以学生为中心，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素发挥组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，充分发挥学生的主动性和积极性，以对当前所学知识进行意义建构［5］。《教育研究方法基础》课程“双线混融”教学强调，以学生为中心，借助超星学习通平台的线上教学空间，将其与线下教学联通起来，线上教学空间为学生提供相关的学习资源，需要学生发挥自主学习能力去学习相关内容，线下通过PBL 任务的展示，帮助学生真正理解所学内容，其关键还是在于学生主体性的发挥，通过自己的动手实践实现对知识的意义建构。从这个层面说，《教育研究方法基础》课程“双线混融”教学的理论基础之一，便是建构主义学习理论。

2.项目化学习理论

项目化学习（Project-Based Learning，简称PBL）这一概念，是由杜威的学生克伯屈首次提出并实践的。在近些年来得到了新的发展和实践。当前，国际主流的项目化学习更强调设计思维和核心知识的理解，在做事中理解概念，形成专家思维，引发跨情境的迁移［6］。对项目化学习的界定，阐述比较详细的是巴克教育研究所：基于项目的学习（PBL）是一种教学方法，学生通过积极参与现实世界和对个人有意义的项目来学习。在一段时间内，学生通过研究并应对现实世界的问题和复杂的问题，以公共产品或演示文稿的形式，展示他们的知识和技能。项目化学习的重点是培养深入的内容知识以及批判性思维、协作、创造力和沟通技巧。基于项目的学习，在学生和教师中释放出一种富有感染力的创造性能量。由此可以看出，在项目化学习的实施集中，体现了以学习为中心的课堂的众多特征，其契合了《教育研究方法基础》课程线上线下“双线混融”教学的需要，提高了《教育研究方法基础》课程教学效率，减轻了教师讲课负担。将线下教学的时间更多地留给学生进行项目化学习成果的公开展示，实现用高阶学习来带动低阶学习，培养学生高阶思维能力和实践能力，真正实现对知识的内化，达成课程目标。就《教育研究方法基础》这门课程而言，现有的课时在传统教学模式下实行项目化学习，时间上不是很充足，采用“双线混融”教学模式更有利于项目化学习的开展。因而，从这个层面说，《教育研究方法基础》课程“双线混融”教学的理论基础之一便是项目化学习理论。

（三）《教育研究方法基础》课程“双线混融”教学模式的构建

融合学习为中心、学生主体、项目学习、建构主义等理念，构建基于线上和线下的“双线混融”教学模式，从教学内容设计、课程资源建设、教学设计、教学评价等方面构建此模式（见下图1）。

图1 “双线混融”教学模式建构

1.教学内容设计模块化

将本课程教学内容进行模块化设计，包括选题、文献检索与综述、研究方法实操、研究成果表述四大部分。其中，选题部分包括研究课题的选择、研究问题的界定、研究假设的提出、研究方案的构成等内容，涉及选题的问题来源及策略，如何界定研究问题、如何提出研究假设，重点要讲述研究方案各组成部分并详细介绍各部分内容撰写的具体方法，辅以相关实例进行介绍。文献检索与综述部分主要包括教育文献的概念及作用、教育文献的分类及主要分布、教育文献检索的过程、方法、原则及要求和文献综述及其撰写等内容。研究方法实操部分重点介绍问卷法、访谈法、观察法这三种小学教师常使用的研究方法，重点介绍这些方法的操作步骤并让学生围绕相关课题运用这些方法进行相应的调查研究。

2.课程资源建设

本课程资源建设主要在超星学习通平台上进行，按导学任务、视频、课件、课前测试、阅读资料等模块将导学案、视频（视频中插入了练习题）、PPT、测验等资源上传至平台，并且一些章节会发布分组PBL 任务，如选题这部分内容的PBL 任务为“小组从给定的选题中，自选一个进行研究方案的设计，并以PPT 形式汇报方案的内容”；文献检索与综述部分的PBL 任务为“自定一个课题，在中国知网检索与该课题相关的文献，以文字形式简要介绍检索过程和检索结果，需附上核心期刊论文3 ～5 篇”，在此会附上示例；研究方法实操部分的PBL 任务为“小组自拟调查研究课题，采用问卷法和访谈法开展调查，需将访谈过程排成视频，将调查结果以PPT 形式汇报，PPT 内容包含题目、引言、调查内容、总结、附录”和制作观察表格；研究成果表述部分的PBL 任务为“将此前调查研究的结果写成调查研究报告”。

3.教学设计

从线上传递知识、线下内化知识、线上拓展知识三方面进行教学设计。课前教师先在线上发布相关的学习资源和PBL 任务，学生进行线上学习和讨论交流，完成PBL 任务，教师在线下上课前进入学习通平台查看学生学习情况，督促学生学习。课中教师以提问、测验等方式检查学生知识掌握情况，并就一些重难点问题进行解释，学生进行项目展示，师生共同对项目成果进行评价。课后教师布置相关作业，进行教学反思，学生就项目成果进行修改和完善，并将完善了的项目成果提交至平台，师生共同进行评价，并选出优秀的代表作品。

4.教学评价

平衡形成性评估和总结性评估，能帮助学生在PBL 中实现深度学习和产出高质量作品［7］。在“双线混融”教学模式下，此课程采用的教学评价方式有教师评价、组内互评、组间互评、自评四种方式，每种评价方式各占25%的比重。具体地，教师在发布PBL 任务之后，就要制作好项目的评价量规，让学生知道这是他们之后为项目打分的依据。

三、《教育研究方法基础》课程“双线混融”教学模式的实施

“双线混融”教学模式的环节包括前期准备、线上传递知识、线下内化知识、线上拓展知识（见下图2）。前期准备阶段，教师要设计好教学及PBL 任务，做好评价量规，上传学习资源，营造好学习氛围，学生需组建好小组；线上传递知识阶段，教师的任务是发布导学案、学习资料，推送相关资源，布置PBL 任务，学生的任务是观看视频，进行在线测试，完成PBL 任务，进行线上交流互动；线下传递知识阶段，教师采用案例教学、讨论等方法进行答疑解惑，讲授重难点，并对学生项目成果展示进行总结评价，学生进行项目展示，开展评价；线上拓展知识阶段，教师进行作业布置与评价，进行教学反思，评选出优秀项目，学生完成作业检测，修改完善项目成果，并将其上传至平台。以“问卷法”这一节的内容来举例说明。

图2 “双线混融”教学模式实施图

第一步，前期准备。教师在超星学习通平台做好前期准备，搭建好相关资源。学生组建好小组，并做好小组分工，由于班级人数大多是60 人左右，周课时1 节，为了保证让每组同学都有机会上台展示，每个小组人数控制在10 人左右。

第二步，线上传递知识。教师发布问卷法导学案，导学案中指明学生的学习目标：了解问卷的组成部分及问卷题目的类型；了解问卷设计的程序及发放；理解并掌握问卷设计的策略和问卷法的优缺点。导学案中也需提出以下几个需要学生思考的问题：问卷是由哪些部分组成？问卷题目的类型有哪些，各有什么优缺点？问卷设计的时候需要注意哪些策略？问卷设计的程序是什么样的？问卷发放的方式有哪些，对回收率有什么要求？问卷法的优缺点有哪些？在学习通教师录制的视频（为防止学生刷课，视频中均插入测验）、课件、测试题、扩展资料等，提前发布PBL 任务，给学生2 ～3 周的时间去做好相关的准备。学生观看视频，完成在线测试，教师在讨论区发布讨论“某教师现在想就‘双减’政策下的小学课后服务现状进行调查研究，他该采用什么方法去调查，调查对象可以是哪些人”，学生围绕此问题在线讨论，教师进入后台查看学生讨论情况，并对学生的回答进行反馈。

第三步，线下内化知识。通过学习通中的选人、随堂练习、抢答等活动，检测学生课前对导学案中列出来的问题的学习情况，发现学生学习过程中的盲点和难点：问卷的组成部分、问卷设计的策略、问卷设计的程序等问题。考虑到问卷的组成部分及问卷设计的程序这两个问题都是实践性很强的问题，且现在大多数研究都会采用网络问卷开展调查，在课堂上教师登录问卷星网站，演示在问卷星网站上如何编辑问卷的标题、指导语、问题、结束语四个部分的内容，并请同学上台操作，编辑这四个部分的内容，使学生真正掌握问卷星上问卷的编辑方法。结合线上学生讨论的“‘双减’政策下的小学课后服务现状的调查研究”这一课题，对学生在学习通上的回答进行评价，“同学们都能想到问卷调查这种方法，那这个问卷该如何设计呢？”据此，引出本节重点内容“问卷设计的策略和程序”，学生围绕此问题展开讨论，发表自己的看法。教师展示他人研究的成果，出示问卷，结合这些案例讲解“问卷设计的策略、问卷设计的程序”这两个知识点，帮助学生深入理解这些知识点。之后，学生进行项目成果展示，生生互评，教师评价总结。

第四步，线上拓展知识。在学习通平台布置章节作业，学生完成作业，教师批改作业。同时，根据课堂上项目成果展示时师生提出的意见和建议，让学生修改完善项目成果，并将完善后的项目成果提交至平台，提交后再根据评价量规分别对项目成果进行教师评价、组内互评、组间互评、自评等，根据评价结果，评选出优秀作品。

四、结语

“双线混融”教学模式适应了该校课程教学实际情况，契合了教学需要，适应了教育信息化的需求，是高校教师在新时代的必然选择。该模式的应用提高了教师的教学效率，调动了学生学习的积极性，提高了学生自主学习能力，培养了学生的团队合作精神，提高了学生独立思考问题和解决问题的能力，学生在课程学习中的体验感较佳。