重构，让学习真实发生

顾丽

统编本教材从低年级开始，有梯度地将体会文章感情的方法融入学生的语文学习。四年级下册第一单元要求“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”，对体会文章情感进行了明确的方法指引。本文以《天窗》的教学为例，呈现对落实语文要素的再思考与实践。

一、聚焦目标，定位文本教学的着力点

语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。教师要在梳理文本教学价值的同时，强化目标意识，精准选点，以任务为导向，让学生在有限的时间内聚焦文本关键，反复咀嚼，领悟读与写的力量。

1.强化目标意识

核心目标是教学目标的中心，基础目标则围绕核心目标展开又服务于核心目标的达成。《天窗》一课的核心目标是“抓关键语句，体悟天窗带给孩子们的乐趣”，基础目标可以梳理出五个：疏通字词，熟读课文；抓住关键句，理清文脉；朗读品析，感受情感变化；发现句式特点，归纳想象的写法，体会孩童的快乐；拓展延伸，深度领悟“唯一的慰藉”。

2.强化选点意识

提升语用能力是语文课的关键任务之一，但语用的训练应当要有针对性，要与核心目标吻合。《天窗》的教学主线明确，即围绕关键句，引导学生关注想象给孩童带来的情感变化，体悟天窗是孩童“唯一的慰藉”。其中，想象的“銳利”与“神奇”是本文写作的亮点。因此，在关注情感的同时，也应引导学生发现想象的写作密码，习得表达方法。对标核心目标，教师不用在教学过程中过度强调修辞、标点等知识，而应通过创设情境，引导学生体悟感情，表达感情，提升语言建构能力、审美鉴赏力和思维品质，将语文要素转化为学生能力训练的重要资源。

二、立体解读，统整单元内外的联结点

统编本教材采用“双线组元”的单元结构，对语文要素进行了体系化、层次化的编排。教师应整体观照单元语文要素，让语文要素在年段间、单元内、文本中走得更远、更深。

1.单元外部的联结

《天窗》所在单元阅读训练的语文要素为“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”。纵观统编本教材，这一要素与四年级上册第六单元“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”，五年级上册第一单元“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”，以及六年级下册第三单元“体会文章是怎样表达情感的”等内容，形成了一条循序渐进的培养链。本单元语文要素强调的“初步体会”，要求学生领会课文表达的思想感情即可，不必深究作家创作的背景。因此，本单元是学生从掌握直接抒情方法向体会作者寄托情感于人、事、物过渡的开端，是为学生从中年级迈向高年级架起的桥梁。

有了这样的整体观照，教师对本单元的阅读训练要素就有了明确定位：借助关键语句，通过朗读品析，初步体会作者的思想感情。

2.单元内部的联结

本单元以“乡村田园”为主题，编排了精读课文《乡下人家》《天窗》，略读课文《三月桃花水》，以及口语交际、习作和语文园地。根据“交流平台”和课文泡泡语的方法指导，两篇精读课文从不同方面承担着本单元“学法”与“得法”的教学任务。《乡下人家》重在品析不同场景中的遣词造句，感受乡下人家是“一道独特、迷人的风景”。而《天窗》重在围绕“唯一的慰藉”，发现文中孩童在两个场景中发生的情感变化，探寻想象的写作密码，体会天窗给孩童带来的快乐。

3.文本内部的联结

在教学过程中教师要善于引导学生发现课文中独特的语言现象，让学生的情感体会能始于文本，向更深处浸润。

关注结构特点。课文由介绍开天窗的位置和原因引入，围绕关键句天窗是“唯一的慰藉”展开，分别写了孩童被关在地洞似的屋子里时和晚上被逼着上床休息时，天窗给予孩童的慰藉。看似简单的句子，在两个场景中又承担着情感变化的“转折”作用。关键句前是孩童的沮丧，关键句后有孩童的快乐，这个关键句不仅是文章架构的关键，而且是情感转变的核心。

4.关注写法特点

关注写法特点。研读课文第5自然段和第7自然段，会发现想象是文中孩童由天窗获得“慰藉”、发生情感转变的根本。两段内容作者均先写的是透过天窗“看到的”，后写的是“想象的”。但不同的是，第5自然段重在体现所见景物之真切，所想画面之真实，所言情感之快乐与刺激，是一种“锐利”的想象。第7自然段通过三个“一”（“一颗星”“一朵云”“一条黑影”）呈现所见之景，由两组“无数……”和三组“也许是……”呈现所想之物，是一种由简单到丰富的“神奇”想象。

关注语言特点。散文于言语间彰显着作家的写作风格。修辞上，本文多以比喻句“……似的”出现，如“地洞似的”“带子似的”等，并出现大量排比。标点上，多处运用双引号，如“休息”“无”等，双引号在文中不同语境下发挥着不同的作用。用词上，“扫荡”“锐利”等词都是建立在原义基础上，又赋予想象的魅力。人称上，本文开篇为第三人称“孩子们”，后又转为第二人称“你”，实为情感的渗透。

综上所述，从学段目标来看，四年级下学期是第二学段学习的结束，学生应能联系上下文理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用，这样就契合了本单元的语文要素。从单元定位来看，本文应重在引导学生借助关键句，朗读品析，体会“唯一的慰藉”的含义；发现想象的写作密码，感受天窗带给孩子们的乐趣。从语言的习得规律来看，教师应引导学生在文本语境中，体悟情感变化；在品读感受中，发现写作路径；在拓展延伸中，实现能力转化。

三、梯度设计，构建阅读表达的交汇点

在发现文本价值、明确教学任务以后，教师应有层次、有步骤地设计教学情境，真正兑现教学价值，实现从教过到学会的过程。

1.以句谋篇，发现文章布局晓天窗

教学应切合学生的学习需求。三年级上册第六单元已经学习过“借助关键语句理解一段话的意思”，学生已具备寻找关键语句的能力。课堂导入后，教师可以让学生自由读文，思考：天窗在哪儿？为什么要开天窗？对于学生而言，天窗又意味着什么？这些问题可以引导学生聚焦课文前三个自然段并找出文章中反复出现的关键句：“这时候，小小的天窗（又）是你唯一的慰藉。”文章关键句看似简单，却蕴含丰富情感。教师可顺势向学生渗透“慰藉”二字的字源，并适时提问，为什么作者认为“这时候，小小的天窗是你唯一的慰藉”。学生带着疑问再次读文以解惑。

2.以词析情，唤起情感冲突品心窗

词语如同个体生命中一个个生机勃勃的细胞，承担着文章表情达意的重要使命。教学时，教师可围绕“为什么‘小小的天窗是你唯一的慰藉”这一主问题，引导学生将目光聚焦课文第4、5自然段中的“顶喜欢”“地洞似的”和“锐利”三个词语，在帮助学生激活自身语言积淀的同时，体悟其中蕴含的情感，落实本课语文要素。

（1）文内文外，体味“顶喜欢”。

文中说“夏天阵雨来了时，孩子们顶喜欢在雨里跑跳”。为了让学生感知“顶喜欢”一词，笔者安排了如下设计：第一步，让学生联系自身讨论“如果你可以在雨里玩耍，喜欢做什么”，将学生带入文本情境；第二步，让学生回到文本，找出表达孩子们在雨里跑跳心情的词语，聚焦“顶喜欢”；第三步，教师补充冰心的《雨后》——“水里一群赤脚的孩子，快乐得好像神仙一样”，引导学生走出文本，再次感受玩水的欢乐。通过联系生活经验，感受文本的多方渲染，为学生建立多元语境，真切体会“顶喜欢”，感悟雨里跑跳的快乐，从而带着这种心情再次读文提供支撑。这时，学生已建立起真切的情感体验，为后续感悟“唯一的慰藉”做铺垫。如此一来，学生可以将知识获取和情感体验相融合，形成情感的共鸣，享受美的熏陶。

（2）创设情境，体察“地洞似的”。

然而，随着木板窗的关闭，文中孩子发生“转折”。教师可顺势以这种转变引发学生思考，作者认为“这时候，小小的天窗是你唯一的慰藉”。学生带着题再读文，借助两次“这时候”发现文章中“被关在地洞似的屋子里”和“被逼著上床休息”两个场景。这样做可达成多种意图：一是字理识字，疏通障碍；二是整体感知，梳理文脉；三是聚焦关键，直指核心。

（3）聚焦想象，体悟“锐利”。

任何一种语言学习都离不开语言材料的积累。若想让语言材料活现、映留、嵌入学生的语言仓库，就得语象活现于眼，语义意会于脑，语情融化于心。为此，学生在角色代入后，也产生新的质疑：这小小的天窗是怎样慰藉“我”的呢？学生寻读第5自然段，很快就能发现反复出现的关键词“想象”，且会发现文字间的冲突，“想象变得锐利起来”。一来，教师以问促读感知“锐利”一词。文本中哪句话可以让你感受到“想象变得锐利”呢？引导学生带着问题再读第5自然段。学生很快就能找到“猛厉地扫荡”“大十倍百倍”，并联系生活描述相关场景，让学生初步建立对“锐利”一词理解的语象感。二来，配合图片的出示，教师再次创设情境：“此时，我们看到的雨是蒙蒙细雨，但想象当中的雨是……此时，我们看到的风是徐徐微风，但想象当中的风是……此时，我们听见的雷是闷声滚雷，但想象当中的雷是……此时的你，还伤心吗？还难过吗？”如此激情的渲染，虽没有让学生明确说出“锐利”的含义，但在创设情境中感知，在回归情感中体验，能帮助学生建立“锐利”一词的语义感。接着，让学生带着这种认知与理解，再读课文中相关语句，读出想象的“锐利”。

3.以读学法，拓展情感外延悟情窗

在教学过程中，除了关注学生内化的理解外，还需要进一步关注学生外化的运用。教师应关注文本语言现象，让文本个性化的语言表达成为学生模仿的对象，引领学生从识到悟，以读学写。

（1）发现写法，悟“慰藉”。

在《天窗》一文中，第5自然段和第7自然段的想象中藏着独特的写作方式，通过由简单到复杂的想象，展开对天窗外神奇世界的探索。如何引领学生发现其中的写作密码，教师可引导学生开展“三读”。

一读层次。“在这个文段中作者先写了什么，后写了什么？让我们一起读一读。”在师生接读中，学生很快就能发现作者由“看到的”写到“想象的”，此时，构段支架已印刻在学生脑海中。

二读变化。高明的作者不会用完全雷同的表达方式。教师可顺势引导学生发现第5自然段和第7自然段在写作上的不同。教师以表格的形式呈现第7自然段中“看到的”景物和“想象的”景物，并引导学生先读所有“看到的”，再读“想象的”。在合作朗读中，想象由简单到丰富这一写作方法，如此，让语文课留下情感的同时，更留下了表达方法。

三读情感。第7自然段中“无数”和“也许是”的反复出现，印证了丰富想象给孩童带来的快乐。教师变换文体，将语段转换为诗歌，划分句式“一……无数……”为第1小节，句式“一……也许是……”为第2小节。教师引导男女生合作读，配乐读，读出句式的变化，读出想象的神奇，读出情感的强烈，进一步提高学生的审美鉴赏能力，体悟“唯一的慰藉”。

（2）拓宽思维，思“慰藉”。

如何引导学生的思维向更深处探寻，需要教师适时点拨。教师可让学生结合创作过程、生活经验畅谈对文章结尾处“从无中看出有，从虚中看出实”的理解。在实践体验中，让学生感知想象之奇、慰藉之欢，真正成为一个“活泼会想的孩子”，破解学习难点。

天窗既是故事和情感的交织处，也是作者选择用来组织和表达童年生活的方式。教师可适度补充茅盾的创作背景，引导学生进行填空：“这不仅是一扇观景的天窗，更是一扇______之窗。”如此，我们可以在给课堂留白的同时，让学生在感受文本、体验情感、训练思维等方面都能有所发展。

（作者单位：江苏常州市新北区香槟湖小学）

责任编辑 郝   波