“需要性写作”实践探索二十年

记者：王老师好！我知道您从教以来，一直致力于习作教学研究。在您所任教的班级，学生对写作始终充满热情，写作能力显著提升。习作教学一直是语文教学最难啃的硬骨头，您是如何想到以此为切入点的？

王学进：我主要是基于三个方面的思考：一是学生对作文不感兴趣，缺少写作的动力；二是学生的作文中存在材料失真、语言失信、思想失德等“文德滑坡”问题；三是想破解当下习作教学中存在的习作教学无指导、指导不得法、教评不一致等阻碍学生写作效能提升的教学问题。

记者：听说您聚焦“需要性写作”这一核心命题已经持续探索了20年。如果把整个探索过程分成几个重要阶段，每个过程采用的具体策略有哪些呢？

王学进：我把整个探索过程主要分为三个阶段——

第一阶段：开放课堂，融入生活，挖掘自我，开发资源。主要有四大策略：一是打通作文与生活壁垒，引导学生观察生活、体验生活，根据需要“制造生活”，挖掘生活素材；二是打通作文与学科壁垒，变学科资源为习作素材；三是将学生看作独特的、不可复制的资源，开掘其情感素材和思想素材；四是师生共建写作资源库，为学生的能动写作提供“智库”。

第二阶段：任务撬动，系统设计，整体推进，支架支持。主要有三大策略：一是用系统思维将习作内容转化为习作任务链，用序列任务来撬动习作。习作任务包括主任务和子任务。主任务指向单元习作内容，子任务指向主任务的难点突破，与阅读教学相融合。习作任务链的设计路径包括创设真实情境设计话题任务、融通学习资源设计方法任务、聚焦写作要素设计评价任务。二是将写作难点化解到阅读教学中，开发序列化的随文练笔内容。将阅读教学与习作教学进行一体化设计，开发由读到写、以写带读、以读促写的有效路径。三是依据写作的逻辑过程开发选材、构思、立意、修改的习作支架，根据儿童不同维度的写作需要，实施贴合的指导策略。

第三阶段：为作者找读者，评价系统动态升级。主要有三大策略：一是为学生找读者，构筑作者、读者互动圈；二是评价语变革，挖掘其激励、育人功能，以评促写，开发写作动力系统；三是织牢“导—写—评”一体的循环互促网，做到需要导向、过程导写、以评促写，充分发挥评价语的激励、导向、导行功能，构筑起比较完善的、能催生较强写作激情的动力运行系统。

记者：“需要性写作”以儿童的发展需要为核心关切，既有儿童立场，又有前瞻性。您能具体谈谈有哪些创新之处吗？

王学进：“需要性写作”的创新主要表现在理论创新和实践创新两大维度。

首先是理念与体系创新。我们立足社会发展和个人发展需要，将“立德树人”的教育目标化解为“建言立人”的习作育人目标，形成了“需要”导向的习作教学模型，理清了儿童需要本位的习作教学要素及关系图谱。该成果既是对当下技能取向的习作教学的实践超越，更是叶圣陶“修辞立诚”作文观的时代发展。

“需要”导向的习作教学模型的建构不仅丰富了习作教学的目标、路径与策略，而且通过素材开发解决了由来已久的读写结合的效度问题，强化了阅读教学与习作教学的内在关联。儿童“需要性写作”包含三大层级：一是习作教学要基于儿童的需要。儿童写作中的需要有显性和隐性之分，显性需要须顺应，隐性需要须唤醒、激发。习作教学之“教”必须为学生真实、有效、深度的“学”服务。二是习作教学要为了儿童需要。习作教学的最终目的是促进儿童语言的建构和价值的生长，不仅要引导学生建构原生的、规范化的、个性化的语言，更要以建构语言为凭借实现社会主义价值观的生长、完美人格的涵育与成全。教师的重要作用就是为学生搭建顺畅建构语言的“支架”。三是写作即儿童需要的表达。写作是表达的需要，也是一种需要的表达；写作是交流的需要，也是一种需要的交流；写作是生活的方式，也是一种方式的生活。写作就是儿童“缺失性需要”与“丰富性需要”循环交互、相滋相长的表达。

其次是路径与策略创新。我们建构了“需要诊断—资源引路—任务驱动—支架搭建—价值引领”的教学展开路径，形成了规范化的指向学生不同维度“需要”的教学展开图谱。

学生发展需求是习作教学的起点和归宿，在精准诊断学生写作需求的基础上扎实跟进习作的过程性指导，通过有效的评价来不断优化学生的写作品质；为充分激发学生的写作动力，让写作像生活一样自然，我们通过建设多模态的习作资源库解决学生素材匮乏等问题；以序列化的写作任务来打通作文与生活的鸿沟，实现由单纯完成作文向通过作文与人沟通交流的格局进阶；通过开发个性化的指导策略，让每个学生都能实现语言和精神的同生共长。在此过程中，“导—写—评”一体化推进，以导促写，以写表意，以评优写。

记者：任何一项教学主张的提出都不是一蹴而就的，都是要历经多年的实践探索。“实践—理论验证—再实践—产生新理论”，这样的循环往复才具有示范引领性。请您简要地概述一下该教学主张的理论原点及实践超越。

王学进：“需要”导向的习作教学以“需要层次理论”和“动机心理学”为理论滋养，以立德树人为己任，其逻辑起点是精准把脉儿童的习作发展需要，指导过程要顺应和满足儿童的习作发展需要，作后讲评要能促发儿童新的发展需要，最终达成学生“学会习作表达”的语文素养目标。该模式包括设计一条主线、打造两大平台、完善三大系统。设计一条主线，即将儿童习作发展需要贯穿习作教学全过程，不断优化习作过程性指导策略，指导策略、测评内容紧贴习作目标，高效落实“导—写—评”一体化。打造两大平台，即扩大经验圈和建设资源库。以儿童的经验世界为半径，深度联结习作与儿童现实世界、想象世界，实现经验扩容。师生按主题从教与学两个层面共同建设“教材”和“学材”。完善三大系统，包括评价系统动态升级、习作任务群序列化开发、阅读与写作一体化设计。以变革评价语赋能增值评价；以序列化写作任务来还原写作情境；以单元语文要素为统领，整体设计一体化的读写任务，向读学写，以写促读。

记者：最后请您谈谈您是如何进行研究成果的实践转化的。

王学进：我们的研究成果立足区域，辐射市域，推广省域。研究之初，我们以一年确立一个研究专题的方式进行“深挖井”。后来，乘着申报规划课题和申报省、市、区名师工作室的东风，以工作室为载体，以课题研究为依托，进行纵深探索。从“十二五”省规划课题“小学生‘需要性写作的實践探索”，到“十三五”省规划课题“写作核心素养引领下的小学‘主题习作实践探索”，再到“十四五”省规划课题“小学语文‘读写融合·螺旋进阶实践范式研究”，整个研究实现了主题的进阶，从研究中不断发现新问题，及时回应国家政策发展需要。研究团队的范围越来越广，我们团队多次受邀在市级小语年会中做主题报告，先后赴陕西、安徽、海南等地推介研究成果。

该研究的深入推进，于学生的成长而言，实现了其言语生命与精神生命的同生共长。最难能可贵的是本研究将主题阅读与主题习作有机融合，将学生的主动探究与迁移运用紧密结合，发展的是写作能力，积淀的是写作素养。于教师的专业发展而言，本研究极大地开阔了其研究视野，提升了专业站位，需要教师树立大阅读观、大写作观，回到原点即树立“大语文观”。研究过程中练就了教师的系统思维、框架思维意识，涵养了他们的课程统整、开发与创造能力，其理性思考能力、成果提炼能力也有了质的飞跃。

责任编辑 郝   波