共通的意义空间视域下建构高校公共课5W教学模式

【摘要】本文从传播学视角剖析高校公共课教学过程，结合传播的传递观与传播的仪式观，延伸传统的5W线性传播模式，融入文化共享、意义交流，将公共课教学置于信息传播及文化交流的整体框架内，通过传受双方共通的意义空间，建构高校公共课教学传播的5W系统模式，论述扩大师生共通的意义空间的路径，即师生传受双方互通、创新传播内容与渠道、完善教学效果评估。

【关键词】共通的意义空间 5W传播 高校公共课

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）03-0100-04

党的二十大报告明确提出教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。教育是国之大计、党之大计，育人的根本在于立德。要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

培养造就大批德才兼备的高素质人才，是国家和民族长远发展大计。高等学校是大学、专门学院和高等专科学校的统称，简称高校。公共课作为高校人才培养课程体系的重要组成部分，是学生开阔眼界、提升综合素质、实现全面发展的重要途径，具有课时多、受众面广、专业跨度大等特点。《教育大辞典》对“公共课”的定义是高校根据培养各类专门人才的总目标和标准要求而开设，所有系科和专业学生均须修习的课程，如思想政治理论课、德育课、外国语课、体育课、生产劳动与军事训练课等。公共课在高校课程体系中占基础性地位，从人才培养的可持续性和长远发展来看，公共课的教学质量和效果是其关键因素。

一、传播学视角下的教学活动

詹姆斯·凯瑞在其著作《作为文化的传播》中，将“传播”的定义分为两大类：传播的传递观和传播的仪式观。传递观作为传播研究的主流，以拉斯韦尔的5W线性传播理论为代表：Who（谁）→Says what（说了什么）→In which channel（通过什么渠道）→To whom（向谁说）→With what effect（取得了什么效果），分别对应着传播过程中的传播者、传播内容、传播媒介、受众、传播效果五个最基本的要素。若將这五个要素引入高校公共课教学过程中，可以理解为：教师（传播者）将教学内容（传播内容）通过语言、文字、PPT等形式（传播媒介）传授给学生（受众），学生接收教学内容后，对此产生一定的理解与反馈（传播效果）。传播的传递观主要源自早期经验学派的研究，侧重效果研究，认为传播是信息在一定空间内的传递，较少关注传播背后的文化交流及影响。它反映的是发送和接收信息的线性传播过程，传播活动的参与者则扮演信息发送者和接收者的角色。但传播不仅在于信息的传递，更在于其背后的文化交流和意义延伸。

由于公共课具有一定的通识性和基础性，不与专业课直接相联系，因此公共课常被高校和学生忽视，这种忽视具体表现在高校将资源较多地分配给优势或特色学科，对公共课课程建设和公共课教师培养力度较小；学生对公共课不够重视，与公共课教师交流沟通较少；公共课教师更多采用照本宣科式的教学方式等。这些直接影响了公共课的课程质量和教学效果。在现实中可以发现，部分教师在教学过程中，往往处于自我陶醉式撒播知识的状态，希望将自己的一切所知所想都灌输给学生；而学生则处于劣势意见的沉默状态，或者经常对教师的知识“轰炸”进行对抗式解读。久而久之，教师逐渐习惯这样的教学传播方式，也不再关注学生是否真正理解或回应。在公共课教学开展过程中，如果一直沿用传统的教学方式，教师与学生之间各说各话导致双方的意义空间不相通，学生难以保持持续的学习兴趣和动力，这与教育的最终目标背道而驰。高校公共课教学的关键在于探讨有效的教学模式，使师生传受双方真正理解彼此的输出，从而内化于心。

詹姆斯·凯瑞于1975年在《传播》杂志上发表《传播的文化研究取向》一文，首次提出“传播的仪式观”认为传播并不是智力信息的传递，而是建构并维系一个有秩序、有意义、能够用来支配和容纳人类行为的文化世界。仪式观侧重于信息的共享、文化的交流，反映的是信息的生产与再生产的过程，参与传播过程的个体或组织扮演的不再是发送者或接收者的角色，而是仪式的参与者，更关注精神沟通和意义交流。所谓仪式，其内涵强调的是信息与情感的共享，共同参与和共同建构彼此间的回忆。教学传播应结合传递观和仪式观，从信息传递与文化交流相融合的角度切入探讨。在高校公共课教学过程中，教师将知识内容传授给学生的同时，更应关注与学生间的对话沟通、意义互换，因为教学传播是对话双方共同参与并建构话语体系的过程，它不只是单向的线性传播，而是双向或多向的互动交流。

二、重构教与学意义交流的5W系统模式

传受双方的传播本质上是意义交流的活动。米德等学者认为，“意义”是人对事物的认识和给对象事物赋予的含义，是人以符号形式传递和交流的精神内容，包括意向、意图、认识、知识、价值、观念等。被交流或交换的意义作为沟通纽带，对传播者而言是其为传播出的符号赋予一定的含义，以及对符号可能会引起某种反应的预想或意图；对受传者而言是其对接收到的符号讯息的理解和反应。因而，传播过程中的意义，在本质上只有通过传受双方的互换才能成立，才能产生交流互动的传播效果。

既然传播双方通过意义交换得以对话交流，那么建立传播双方间的共同语言就显得尤为重要。即双方进行意义交换必须要有共通的意义空间：一是对传播中所使用的语言、文字等符号信息有着共通的理解；二是有大体一致或接近的文化背景和生活经验。在公共课教学中，教师通过搭建共通的意义空间这一桥梁，实现师生双方交流中意义的重合，随着对话交流的持续进行和意义交换的活跃化，共通意义空间会有不断扩大的趋势。作为教师与学生间对话互动的传播纽带，共通意义空间越大，传受双方的了解程度和相互理解能力就越强，更有利于传播效果的实现。可将共通的意义空间和5W模式共同融入公共课教学传播过程，结合信息传递和意义交流，建构公共课教学传播的5W系统模式（见图1）。

教师与学生在教学互动中，双方各自有着对符号讯息的解读和诠释，以此构成各自的意义空间。比如，教师教授关于“新发展理念”的教学内容。在授课前，教师根据教学目标及课程设计的需要，结合各自知识能力水平和文化经验，建构自身的意义空间，将想要传达的内容讯息转化为易被接收的语言、文字等符号；学生在接收到这些符号后，会根据自身的知识结构、社会经验及传播语境，产生不同的理解和反馈。学生既要理解教师传达的字面意思，还要体会新发展理念的深刻内涵，并且根据实际思考新发展理念与国家、社会及自身的联系等，这些都构成了学生的意义空间。在此教学传播过程中，教师与学生的意义空间会有重合的部分，即共通的意义空间，他们对部分教学内容有共通的文化体验，并进行交流、议论，这就是意义交流互动的结果。基于共通的意义空间，师生间的教学交流有了文化与情感的共享，实现了双方意义的互换交流。

三、扩大师生共通的意义空间

（一）师生传受双方互通

在学习过程中，大学生对高等数学、大学英语等公共课程普遍持有畏难或抵触情绪。究其原因，是大学生知识基础不够扎实、综合应用能力弱，而且更重视专业类课程而忽视公共课程。教师和学生之间有一座沟通的桥梁，如何打通这座桥梁使双方能通往彼此是重点也是难点。知识是需要建构的，而不仅仅只是传授，学习是学生主动在头脑中建构认知模型，教师的责任是设计、引导和管理这个过程。在课程教学过程中，作为传播方的教师要考虑如何让学生主动参与，提高学生的学习责任意识。教师应遵循高校教育规律和把握学生认知特点，关注学生的成长和发展，在教学中积极为学生提供学习资源，营造轻松开放、积极学习的氛围，让学生自己决定学习的方式和重视教学的过程。

公共课教师在教学中需要做到以下两点：一是要合理规范地对主题内容和对话语境进行预设，即教师在教学设计时应充分考虑学生的知识背景和生活经验，根据学生实际开展有效教学，面对突如其来的问题和讨论，要善于观察和引导临时生成的对话，使交流处于双方共通语境范围内进而产生共鸣。目前，高校有多种不同生源的学生（包括普通高中生、提前招生、社招生等），这些学生有着不同层次的知识基础水平，可根据不同学生的学情进行分层教学，例如英语、数学等公共课程，可以根据学生知识水平分A、B、C三个层次因材施教。只有学生能真正理解和吸收教师教授的内容，并增加学习的自信心和兴趣，才能提高教学的有效性。

二是在学生能接收教学内容的基础上，进一步提倡学生应有个性化的想法和理解，引导学生进行思考和讨论，可有争论、有思想碰撞，在师生、生生交流讨论中，教师能知晓学生对知识的掌握和理解程度，这是学生对教学内容的反馈过程。教育传播应是这样双向互动的过程，若只是教师单方面的输出，得不到学生的回应和反馈，那么不能算是完整的教学过程。

（二）创新传播内容与渠道

公共基础课应紧密联系专业，根据不同学生所学专业区别设置不同模块的公共课教学内容，做到理论联系实际、基础结合专业，实现1+1＞2的教学效果。例如，高校开设文学鉴赏类的课程，针对理工科学生未来可能更偏向于生产研发、技术创新等情况，可结合专业知识，开设关于应用文书与技术调研、工艺流程与说明表达等相关方向的文学类公共课程；而商贸类专业学生需要具备团队协作、沟通服务的能力，可开设关于商贸文书写作、演讲与口才等相关方向的文学类公共课程。要细化公共课的课程教学方向（见表1），而不是一味地进行大而全式的教学，如此更能精准、有效地进行教学传播。

为丰富公共基础课的教学内容，可融入地方特色文化，使课程有代入感，凸显其实践价值和意义，让学生真切感受到课程与实际生活、文化元素的紧密联系。比如，可将地方民俗文化融入大学语文课程体系，将本土红色文化融入思政课程，将当地民营企业文化融入创新创业、大学生职业生涯发展规划等课程。

例如，在文学鉴赏课程的教学过程中，在提升学生的人文素养、使学生学会鉴赏并乐于鉴赏文学作品的同时，也应重视提高学生自主调控和自主学习的能力，在课程教学方案中引入多样的学生活动，既有较为传统的口头提问、小组讨论、诗词朗诵、作品赏析等教学活动，也有综合运用多种教学媒介开展的编辑作品选集、撰写鉴赏日志、组织综合表演等教学活动。美育课程可结合地方非遗文化的传承，通过参观红色纪念馆、博物馆、艺术馆等文化场馆，拓展课程资源，既可以传播非遗文化，又可以提升大學生的人文素养、培育大学生的文化自信。创新创业类公共课程教师一般具有良好的理论基础，但缺乏一定的企业实践经验，可通过校企合作创新教学内容，挖掘整合地方、行业、企业等社会各方资源，邀请专业教师、企业家进课堂，构建“基础导师、专业导师、企业导师”三位一体的教师资源库，公共课教师与专业教师、企业顾问等沟通协作，打通理论与实际的界限，借助地方经济发展案例传递创新创业理念，从而提高创新创业类课程的实用性与科学性。

（三）完善教学效果评估

教学过程是动态变化的过程，对教学效果评估、课程质量评价，也应提倡构建灵活的弹性化评价指标和多元化的评价体系。注重过程性考核和成果性考核相结合，围绕教学目标，持续关注课前、课中、课后阶段的学习效果，客观评价课程教学质量，构建科学的、系统的公共课教学质量保障与效果评价体系（见图2）。

图2 公共课教学质量保障与效果评价体系

该体系注重课程建设质量监控，学期初开展课程教学设计评估，学期中学生、督导人员以及专家对教学实施进行评价，学期末进行课程学习成果汇报等，全面、客观地对课程质量及教学效果进行监控与评价，保障课程建设的质量。在评估过程中，及时推动教学反思与改进，就课堂教学反馈、师生互动情况等开展进一步评教。高校的公共基础课程除传授理论知识，还注重传播文化精神及提升大学生综合素养，故效果评价体系应当是全方位、全过程、多维度的把关及监控，而不是专注某一方面或某一时段的评价，如此才能从根本上推动教学质量和课程质量的提高。

教师在教学前期设计教学目标、内容和方式，学生在理解这些设计的基础上，通过评价活动参与教学流程，学会自我调控，和他人正向沟通，而教师在教学活动的开展过程中进一步优化流程、调整策略。整个过程既促进了师生合作、自悟，同時学生也经历了建构世界、建构他人和建构自我的过程。优化公开课开设制度，将“教师公开课”这个“窗口”作为教师间教学沟通交流的平台，能进一步提高课堂教学质量，发挥优秀教师的带动作用，营造浓厚的教学研究交流氛围。通过开设汇报型、研究型和示范型等不同类型的公开课，促使教师精心设计教学过程，努力提高教学效果，充分体现教学示范性作用。总而言之，理想合理的教学评价体系绝不在于方法的复杂性，而在于以评价促进更优质的课程设计、更和谐的师生合作和师生双方自悟。

综上所述，高校的公共课应打破“重理论轻实践、重教化轻内化”的成规，融入因材施教的教育理念，主动结合学生所学专业，打通教学传播的意义交流空间，理论联系实际，使学生真正参与教学、激发兴趣、融入情感，师生共建教学传播的文化仪式感，寻求精神上的互联共通。

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注：本文系2022年度台州市教育科学规划研究课题“基于共通的意义空间重构高职公共课教学的5W模型研究”（GG22028）的研究成果。

作者简介：陆咪咪（1990— ），浙江台州人，硕士研究生，现就职于台州职业技术学院人文学院，主要研究方向为教育管理。

（责编 雷 靖）