用项目式学习开启趣味阅读

郝红军

完整地理解整篇文章的内容对于小学生来说难度较大。为了提升学生的理解能力、阅读能力，教师需要创新教学模式，引入项目式学习方法。学生通过多元且丰富的阅读、实践项目，不仅能够提高自己的综合能力，还能逐渐摸索出一种适合自己的学习模式。教师可以从具体的教学案例出发，深入分析项目式学习在语文阅读教学中的运用。

一、以学生为主体，提升逻辑思维能力

陶行知先生提出：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”因此，如何调动学生的阅读积极性，让学生从“要我读”过渡到“我要读”是教师面临的主要问题。在此过程中，教师可以引入项目式学习方法，通过多元的学习项目，帮助学生提升阅读能力、逻辑思维能力、写作能力以及语言运用能力。考虑到学生实践能力的差异性，教师需要将情境化教学与项目式学习结合起来，依托真实且具有教育意义的学习项目，帮助学生快速进入学习状态，理解阅读材料。

以《卖火柴的小女孩》一课为例，在教学准备阶段，教师拟定学习任务，即以角色扮演的形式要求学生理解文章内容并分析：小女孩一共看到了几次幻境。随后，教师组织学生以小组为单位分别演绎小女孩点燃五次火柴时看到的幻境。在课程导入阶段，教师邀请各小组针对自己的理解和分析演绎课文内容。在学生进行生动有趣的表演之后，教师及时为学生讲解安徒生童话以及《卖火柴的小女孩》创作时涉及的社会背景。教师帮助学生扫清阅读障碍，让学生一边阅读文章内容一边思考：文章中蕴含了作者怎样的感情？小女孩代表了哪些群体？凭借师生互动，让学生有效梳理教材内容。

二、设计阅读活动，调动阅读积极性

现在，越来越多的教师已经意识到学生在学习上的主体地位，并致力于激发他们的阅读积极性。在以往的阅读教学中，有的教师习惯以自己为主体，并拟定相应的阅读教学内容。无论是教师还是学生都侧重于具体知识点的掌握，从而忽视了学生阅读能力的培养。为了激发学生的阅读积极性，进行丰富且有趣的项目式学习成为调动课堂氛围的主要方式方法。然而，项目式学习法的引入是一个系统的过程，一方面，教师要明晰学生的实际情况，全面且客观地了解他们的所思所想，掌握他们的学习需求以及心理诉求。另一方面，教师要从整体的角度出发提炼课文内容。凭借单元主题与项目式学习的结合，让学生逐步在脑海中构建起一个完整的知识体系。

以《出塞》《凉州词》《夏日绝句》这三首古诗为例，教师首先提出问题对学生进行引导：这三首古诗分别描绘了怎样的景象？当学生理解这三首古诗的释义后，教师可以要求他们利用绘画的形式还原古诗的情境。随后，学生纷纷发挥主观能动性，一边回顾古诗的内容，一边描绘诗中的情境。在后续的点评中，教师随机挑选几幅作品并将其展示给学生看，并向绘画作品的作者提出问题：“你的创作思路是什么？”让创作者从古诗的内容、情感出发分享自己的创作思路。最后，教师继续以问题引导学生：“上述三首古诗有哪些异同点？”当学生了解古诗的意境后，教师再从群文对比阅读的角度让他们展开详细分析。

三、重构教学理念，加强理性引导

在以往的教学中，有的教师可能习惯于凭借“灌输式”“填鸭式”教学模式将教材中的知识点传授给学生。这样一来，学生不仅失去了学习积极性，还会降低阅读的欲望。因此，教师要创设学习情境，重构教学理念，既要挖掘教材内容，划定重难点，又要根据学生的实际情况、认知规律拟定学习项目，根据学生的探索能力以及实践能力，为学生提供恰当的阅读材料。

以《白鹅》为例，这一节课的教学目标是让学生充分理解“高傲”的鹅到底高傲在何处。当学生从鹅的叫声、步态、吃饭的样子等多个角度理解鹅的特点后，教师要及时引入阅读链接的内容，要求学生以小组为单位，分析不同作者笔下的鹅的形象。结合形形色色的答案，教师将学生的思路归纳到一个完整的表格里。通过细节描写、思想感情等角度，帮助学生分析多篇文章的异同之处。

四、重构评价体系，优化评价标准

教师对阅读作业的点评要起到让学生知晓自己阅读水平的作用。考虑到学生的个体差异性，教师通常会拟定差异化的作业内容，依托循序渐进的作业难度，让学生根据实际学习情况锻炼自己的能力。

以《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课为例，在课程讲解的最后，教师可以及时引入巴迪的观点：爱有两种形式，一种是赞美，一种是批评。教师借此提出问题：“你在生活中有过类似的感受吗？”基于这一问题，教师要求学生结合自己的实际生活写一篇微作文。考虑到师生互动的高效性，教师鼓励学生将自己遇到的难题附在微作文的最后。如，有的同学将赞美的爱视同母爱，将批评的爱视同父爱，与此同时，这名学生提出了自己的问题：“应该如何心平气和地应对批评的爱呢？”基于这个问题，教师首先肯定这名学生在作文中提到的案例并指出其中的问题，其次，针对其在微作文最后提出的问题，教师可以让这名学生閱读短文《一碗馄饨》。通过阅读短文并分析，让学生从中获取诸多灵感。

五、重视项目总结，锻炼分析能力

教师除了要重构项目式评价，还要重视项目式总结。在此过程中，学生可以独自或以小组为单位进行回顾和总结。通过分析，学生能够明确自己的问题。在后续的师生互动中，学生提出问题，教师解答问题。依托高效的师生互动，学生不仅能够知道自己该如何修改，教师也能了解具体的学情。

以《七律·长征》一课为例，在布置作业时，教师可以要求学生以长征为核心搜集描写长征的诗歌，了解其创作背景。在成果展示阶段，各学习小组纷纷就自己搜集的成果予以分析。比如，有的小组结合《忆秦娥·娄山关》《清平乐·六盘山》《念奴娇·昆仑》等多首诗歌分析长征的过程以及诗人的情感转变。当该组学生完成分析后，教师引导他们从自我评价出发提出问题。随后，教师邀请其他同学解答该问题。通过生生互动，教师一边获取学情，一边记录其中的问题。

综上所述，项目式学习的引入是一个系统的过程。一方面，教师要了解学生的学习需求以及心理诉求，凭借对具体学情的把控，教师拟定多元且丰富的学习项目。另一方面，教师要深入了解教材内容，划定教学重点，依托单元情境，根据学情，拟定具有教育意义的阅读活动。在小学语文阅读教学中，提高学生的自主学习能力以及阅读能力是最终的教学目标，所以，教师要尽可能地激发学生的学习积极性，依托高效的师生互动、生生互动，提升学生的综合能力。