数字化协同法学教育的理念及其展开

龙卫球 初殿清 吉冠浩

摘 要：传统法学教育有其优势，也存在客观上教育资源分布不均、高校自发全面共享动力不足、信息网络技术潜力未得到最优化开发等问题。应对这些问题，要顺应数字时代发展大势，以数字技术重塑传统法学教育模式和理念，促进知识在更大范围内共建共享。数字化协同法学教育理念旨在借助信息网络技术实现法学教育资源的广泛共享，其依托于数字化协同法学教育平台，以共享理念为核心要义和底层逻辑，以细分与动态理念为运行机制和实现方式，通过三者的融会贯通构造法治人才培育的载体和媒介。在法学教育实践过程中，数字化协同法学教育可从以下五方面予以具体展开：平台的功能与组织形态，课程选用标准与激励机制，与现有慕课平台的关系，与现有国家虚拟教研室的关系，与各高校培养方案的协调。

关键词：共享；细分；动态；数字化协同；法学教育

一、问题的提出

习近平总书记在二十大报告中指出，“教育是国之大计、党之大计。培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题”，想要“办好人民满意的教育”，积极探索如何“推进教育数字化”是重要举措之一。作为教育领域数字化实践的重要指引，国务院印发的《“十四五”数字经济发展规划》中提及，未来需要深入推进智慧教育，进一步完善国家数字教育资源公共服务体系，提升在线教育支撑服务能力等要求。近日中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于加强新时代法学教育和法学理论研究的意见》中，再次明确了“探索建立全国法学教育和法学理论研究资源信息网络平台，推进资源整合，实现系统集成、资源互联共享”的工作方向。随着近年来信息技术和网络技术的迅猛发展和全面渗透，数字时代的到来已经成为教育领域必须面对的重要课题，具体到法学教育层面，则涉及两方面的问题：其一是如何将数字技术纳入法治轨道，有效地回应新时代背景下传统法学理论无法解决的新难题，主要涉及适应新型人才需求调整教学、科研内容的问题；其二则是如何以数字技术为动力重塑法学教育模式，利用数字化优化教育资源配置，主要涉及法学教育模式调整的问题，而这也将成为本文集中探讨的中心问题。

在展开探讨如何构建数字化协同法学教育之前，首先应当解决其正当性问题，亦即传统法学教育能否因数字化赋能而获得飞跃式发展，因而值得对其进行数字化重塑。传统法学教育确有优势，其一般存在大班讲授课和小班研讨课两种模式。在大班讲授课模式之下，教师通过线下课堂集中讲授知识，传授法学理论体系之中的重点、难点，搭建基础理论知识框架，为学生深入学习、研究准备扎实的理论基础，能够较大程度上提高教育效率；在小班研讨课模式之下，课堂教学的灌输性显著降低而交流互动性跃升，教师可以引导学生探索法学领域的前沿问题、疑难问题，培养学生问题导向的思考能力，通过师生间良性互动提升教学效果、促进学生自我发展。因而，传统法学已然形成大班授课与因材施教相结合的教育模式，其教学活动主体已然逐步发生以教师为中心向以学生为中心的转变，有益于实现培养卓越法治人才的目标。

然而，由于教学活动严格受到时间和空间的限制，传统法学教育模式也存在着教育资源共享性不足的缺憾。随着高等教育普及化发展，年招生人数不断提升，以法学教育为例，全国有600多所院校开设法学专业，然而优质教育资源数量相对有限，难以覆盖全国范围内对优质法学教学资源的需求，此方面供需不平衡的矛盾凸显，进而影响着教育公平的实现，难以满足人民群众对于高质量教育的期待。法学教育资源共享性不足与目前高等教育资源难以共享的成因是一致的，具体体现为以下三点：其

一，我国存在教育资源地域分布不均的客观情况，在宏观层面，区域间高等教育水平差异较大，东、中、西部高等教育规模和教育经费支出差异显著，并且呈现继续增大的趋势；在微观层面，同一区域不同高校之间存在着教师队伍、生源状况、办学经费、学科水平等诸多方面差异[1]。其二，各大高校均有其自身利益，拥有优质教育资源的高校缺乏在较大范围内共享的动力，而教育资源匮乏的高校则有强烈的共享意愿，高校间基于自身利益的博弈导致理想的、自发的教育资源共享构想难以落地[2]。可见，教育资源不平衡导致缺乏共享动力。其三，新兴技术在教育共享领域应用效果欠佳，从基础设施建设角度而言，各大高校、各级政府需要付出较高的建设成本配备数字化教育所必需的技术设施设备。从既有线上教育资源质量角度而言，现有网络教学资源内容庞杂、质量参差不齐，师生均难以从中挑选合适的教材与学习资料[3]，并且多数高校倾向于共享通识课程而非专业课程，说明在教育资源共享的实践中，数字技术尚未发挥其最大优势。

综上所述，目前法学教育客观上存在着教育资源分布不均、高校自发全面共享动力不足、信息技术和网络技术潜力未得到最优化开发三方面的问题，共同导致法学教育资源共享性不足。应对和解决前述问题的最佳方法，即是顺应数字时代发展大势，以数字技术重塑法学教育模式和理念，改善优质教育资源配置办法，促进知识在更大范围内共建共享。

二、以共享、细分与动态为核心的数字化协同法学教育理念

数字化协同法学教育旨在借助信息技术和网络技术实现法学教育资源广泛共享。随着新兴技术的持续创新发展，其逐步渗透到社会生活的各个领域，为包括法学教育在内的高等教育數字化转型带来重要的发展机遇。新兴技术不仅作为实用性工具应用于教学之过程，还以其深刻的影响力深度融入整体高等教育体系之中，重塑高校的教育理念、价值主张与发展战略[4]，推进高等教育模式、教学方法、学习环境转向数字时代的新范式。数字化协同法学教育意图以数字化为杠杆，推动法学教育资源的共建共享、互联互通，赋能教师和学习者，助力提升高校人才培养水平，促进法学教育向更加包容公平更高质量发展。

法学教育数字化转型可依托于数字化协同法学教育平台，逐步建设成为由教育主管部门与具有法学学科优势的高校合作建设的、全国性法学教育资源在线共享平台，定位为法学专业的辅学资料库，主要起到优化传统法学教育模式的作用。数字化协同法学教育平台的建构旨在优化教育资源配置、促进区域间高等教育协同发展，其以共享理念为核心要义和底层逻辑，以细分与动态理念为运行机制和实现方式，通过三者的融会贯通构造法治人才培育的载体和媒介，形成独特优势。

数字化协同本意是指人们通过信息技术和网络技术将信息还原为二进制数字编码，对其进行储存、传输、加工、处理和应用[5]，数字化协同法学教育则意味着将传统线下法学教育资源以视频、文字等形式上传至在线平台上，作为辅助教师教学、学生学习的外部资源。当今教育实践中并不缺乏此类尝试，几乎所有在线教育平台均以知识共享为宗旨，借助数字时代新兴技术抹消时空局限的优势条件，为学习者提供泛在学习和互动交流的在线媒介，并且部分在线教育资源“反客为主”，通过翻转课堂直接介入课堂之中，其运行机制体现为课前学生观看教师发布的视频，课堂中教师指引学生展开小组讨论，使得教学模式发生重大转变。数字化协同法学教育平台之目的不在于取代传统课堂，因而相较于翻转课堂，该平台以在线课程为辅学资源发挥作用的功能是更值得深入探讨的问题。在该功能之下，根据在教学活动中地位的不同，平台参与者可以分为学习者和教育者，这两个主体又分别与数字化协同法学教育平台的共享理念和细分与动态理念密切关联。

在学习者层面，不同平台之间仍存在较大的差异，中国大学慕课（MOOC）以及其他兼具学习功能的网站具有较强的共享性，不设置资格门槛，任何潜在学习者均可以免费或者付费学习其中的线上课程；SPOC的共享性相对前者较弱，设置了相应的限制性准入条件，学习者必须符合条件才能获取其中的学习资源；国家虚拟教研室的共享性相较最弱，学习者准入门槛最高，通常服务于合作高校之间的内部合作和交流创新。相较于前述在线教育方式，数字化协同法学教育平台兼具专业性和共享性，其作为法学在线资源共享媒介，服务于全体法学本科生以及法学本科教学活动，既能够为法科学子提供学习巩固专业理论知识的学习渠道，提高其专业素质和能力，又能够推动实现全国法学领域内的教育公平，促进全国法学教育水平的提升。因而，该平台既非无外部边界的全面开放，也非局部范围内的同盟互惠，而意图实现专业领域内普惠式共享。

除对于学习者范围的限制外，数字化协同法学教育平台亦不会赋予所有在线法学课程以准入资格，而是采取标准化、规范化的细分与动态机制。既有在线教育平台因为缺乏前述相应机制，其中的在线法学课程大多只是线下教育资源的翻版，主要存在如下三点不足之处：其一，课程内容滞后于立法、司法实践，我国近年法律体系更新较快、变动较大，许多法律数年间已经修正过多次，国家也颁布了诸多新法与司法解释，然而有些在线课程因录制时间较早且采取循环利用方式，部分法条、制度的内容未得到及时更新，可能对学生产生误导因此需增加动态调整的环节。其二，课程所涵盖的法律体系不全面，现有在线课程多是由高校教师、学生自发录制上传，缺乏宏观统筹和管理，继而导致部分部门法缺乏在线学习资源。其三，课程质量参差不齐，一方面内容质量鱼龙混杂，使得想要利用在线资源的学生不得不付出较多时间查找、对比不同的课程资源，另一方面部分课程录制质量较差，收音效果、清晰度存在问题，严重影响学习效果。因而，现有在线学习平台实际上并未最大化发挥数字化整合资源的优势，数字化协同法学教育平台则要在此基础上进行调整、改进，通过设立标准化、规范化的细分机制，使得优质资源能够更好地发挥作用。

数字化协同法学在线教育平台遵循“初期遴选、即时播放、终期反馈、动态调整”的运行规则，力求将最优质的法学教育资源纳入平台范畴。其一，“初期遴选”要求教育部统一制定平台准入课程标准，综合考量高校特色课程发展情况、教学团队成果、内容与时俱进性、技术配套设施情况、课程体系完整性等多方面因素选择平台推荐课程[6]。例如北京航空航天大学法学院立足优势工科大学的现实，积极推进法工融合的发展模式[7]，其“航空法”“网络安全法”以及“个人信息保护法”具有发展特色和独特优势，可以作为待选的平台推荐课程。另外，在遴选课程之时，为避免资源浪费，需要注意巩固已有建设基础、取得明显教学成效的课程，因而可以将现有法学一流本科课程纳入优先考虑范围。其二，“即时播放”要求入选课程的授课教师每学期随堂录制上课内容，即时将之上传到平台上，供学生学习和观看，而不能采取循环利用已录制课程的方式，力图避免课程内容无法随立法、司法实践变化而更新。其三，“终期反馈”允许学生在学期结束之时，对所选课程进行客观、中肯的评教，该评价将纳入最终课程质量考核的考量因素之中，影响该课程是否继续享有平台推荐资格。其四，“动态调整”要求平台管理者结合平台准入标准和学生评价结果，按期考查既有课程是否符合条件，是否需要将新的课程纳入平台范围内，促进课程授课团队持续创新，激励教师积极将前沿问题、研究成果引入教学过程。

法学教育数字化转型是复杂的系统性工程，尤其在该平台将面向全国法学本科生的情况下，因而必须通过系统谋划、多元参与、协同配合、探索创新，才能成功地落地。首先，平台建设需要教育行政管理部门在宏观层面加强顶层设计，在推行数字化协同法学教育理念的过程中，教育部高等学校法学类专业教学指导委员会的宏观指引与管理起到尤其重要的作用，教指委不仅需要制定统一的标准与规范，在初期遴选阶段把好关，还需要结合学科建设情况制定整体规划，系统谋划公共资源与社会条件，领导数字化平台与配套技术设施的建设，从全局角度出发为数字化法学平台建设提供引导、支持和保障。其次，平臺建设需要各高校通力配合，高校作为数字化协同法学教育平台的协同建设者、实际使用者和主要受益者，应当在微观层面制订推动法学资源数字化的实施细则，完善配套技术设备设施，积极建设本科生法学课程，推进本校优质教育资源参与平台遴选，助力平台建设和优质法学教育资源共享[8]。

最后，上文所提及的均属于如何打通阻隔高校与高校之间法学教育资源壁垒的问题，但是在培育复合型、应用型卓越法治人才的过程中，不可或缺的是使学生能够符合专业化实践的需求，进而需要探索推动实务部门与高校深度合作的渠道，重视“将中国法治实践的最新经验和生动案例、中国特色社会主义法治理论研究的最新成果引入课堂、写进教材，及时转化为教学资源”[9]。通过引入法院、检察院、律师事务所一线工作人员所打造的精品线上课程，破除实务部门与高校之间知识流动的壁垒，是数字化协同法学教育平台探索发展的另一重要方向，这也与“产学合作、协同育人”的基本理念相符合。

数字化协同法学教育平台在共享的前提下进行细分与动态调整，其对法学在线教育资源严格筛选且进行适时调整，目的在于确保优质法学课程的共享，是为更好地共享而进行细分和动态调整；在细分和动态调整的基础上实现共享，其广泛共享通过规范化标准遴选出的、经由权威机构背书的高品质法学课程，是为在细分的基础上实现实质意义的共享。在此语境之下，共享是细分与动态的最终目标，细分与动态是共享的实现途径，数字化协同法学教育通过共享、细分与动态的相互融合，整合、开发高校法学教育资源，促进优质资源普惠法科学生。数字化协同法学教育平台还可以成为包括学科交叉融合在内一切发展创新的载体，为深化法学教育改革提供试验田。以数字化重塑传统法学教育模式，契合习近平新时代中国特色社会主义思想对于高等教育开放性的要求[10]，通过推动高校之间、高校与实务机关的联系合作，促进优质法学教育资源在全国领域内流动，释放高校的人才培养活力。与此同时，数字化协同法学教育并非意在形式上的开放、形式上的联通，而旨在实现法学教育内涵式发展，其以培养卓越法治人才为前提，意图通过共享经细分与动态调整的优质在线课程实现法学教育质量提升，在课程遴选过程中倡导不同高校法学院的特色发展，通过专业领域内普惠式共享优质教育资源、优化区域教育结构，实现高等教育强国的发展目标[11]。

三、数字化协同法学教育的具体展开

数字化协同法学教育平台理念以共享、细分与动态为核心，在共享的前提下进行细分与动态调整，在细分与动态调整的基础上实现共享。在法学教育实践过程中，需要从以下五个方面予以具体展开：平台的功能与组织形态，课程选用标准与激励机制，与现有慕课平台的关系，与现有国家虚拟教研室的关系以及与各高校培养方案的协调。

1．平台的功能与组织形态

正如上文所述，在以共享、细分与动态为核心的理念指导之下，数字化协同法学教育平台的功能，是在高校之间进行有序的资源共享。围绕着“共享”功能，所谓“有序性”，正是“数字化”平台区别于“网络化”平台所具备的重要特征。而如何能够实现资源共享之“有序性”，关键即在于该法学教育平台中“细分”的运用，也就是遴选出各个高校优质有特色的课程进入平台，以及结合课程进展情况和学生反馈来进一步分类和调整平台上的课程资源，以实现“动态”。

实现数字化协同法学教育平台的功能，需要“共享”“细分”“动态”兼备，相辅相成地开展，根据“初期遴选、即时播放、终期反馈、动态调整”的运行规则，经历“细分—共享—动态”三个阶段。详言之，第一阶段“细分”，是指细分出各高校中优势的法学教育资源：根据一定的准入标准，遴选优质的高校课程引入数字化协同法学教育平台。同时，这些课程均是当前学期高校线下同步开展的最新课程，具有较强的即时性。第二阶段“共享”，则是优质的课程资源汇聚到数字化协同法学教育平台之后，以线上课程的形式作为开放教育资源共享给所有参与该平台的学生，能够极大地扩充学生的学习资源。第三阶段“动态”，是针对共享之后的动态调整过程：对于已经在平台上共享的课程资源，结合课程开展过程中听课学生的评价与反馈，对最新内容的课程做出进一步的评估与分类，实现该数字化平台中优质教育资源的再细分与动态调整。

组织形态上，在教育部高等学校法学类专业教学指导委员会的领导下，数字化协同法学教育平台作为共建共享的开放教育资源平台，与全国各院校的法学院相联结，对接入高校提供的课程资源进行细分处理，共享给所有加入平台参与学习的高校学生。同时，该平台也将囊括全国各法学专业虚拟教研室，为使用平台的广大教师提供教研资源。其中，教指委将发挥多方面的指导作用，其需要在继续指引一流法学本科专业建设的背景之下，构建数字化法学平台得以良好运行的制度基础，制定相应的标准、规章、程序，协助推进平台建设，为法学教育数字化落地提供重要的支持与保障。

2．课程选用标准与激励机制

由于数字化协同法学教育平台中的课程资源需要经历“细分—共享—动态”三个阶段，其中，第一阶段的“细分”即遴选课程引入平台，第三阶段的“动态”即课程开展过程中对课程的进一步评估与分类，因此，对于此两个阶段的课程都需要设置相应标准。

首先是設置遴选课程进入平台的准入标准。美国法学院的认证是依据美国律师协会“法学院认证流程的标准和规则”，该标准涵盖了包括组织和管理、法学教育计划、教师、录取和学生服务、图书馆和信息资源、设施和技术等在内的各个方面[12]。法学院的水平与其课程资源的质量具有较大关联，因此，如何遴选优质的课程进入数字化协同法学教育平台，课程的准入标准首先可以参考包括全国法学学科评估结果在内的法学院评价体系。此外，对于优质的线上课程资源，教育部已经进行过一定的评估与分类，例如2017年推出的首批国家精品在线开放课程和2019年国家一流课程“双万计划”所包括的线上一流课程，从海量的课程资源中筛选出一批具有高阶性、创新性、挑战度的线上课程。这些既有的精品、一流线上课程分类情况，为遴选高质量的线上法学课程提供了宝贵的借鉴，应当被纳入数字化协同法学教育平台课程准入的标准之中。

其次是设置对开展过程中的课程做进一步评估与分类的标准。线上课程自首次开播之后即开始接收学生的反馈，结合课程本身的开展情况和学生反馈的内容，对课程做出评估和分类等动态调整，需要依据相应的标准。结合线上课程以互联网为载体的特征和法学教育课程的专业性，该标准可以从好评度、课程播放量、讲解精彩知识点等方面着眼，通过课程反馈的大数据，分类评选出好评排行榜、播放量排行榜和精彩讲解集锦等版块，实现数字化协同法学教育平台中课程资源的动态调整。

围绕数字化协同法学教育平台所设置的激励机制，应当包含两个层面的内容，其一是激励高校教师加入该平台，提供高质量的课程。加入平台的各个高校，可以将教师在平台上的课程开展情况，作为职称评审的条件。其二是激励广大学生使用该平台进行学习。高校或线下授课教师可以为学生布置一定的学习任务，要求学生在数字化协同法学教育平台上完成，并通过学生在该平台的学习时长和课程测试情况等来考查学生的完成度。同时，平台使用学习时长记录程序、线上课程设置一定数量的试题，以量化评估学生在平台上的学习情况。

3．与现有慕课平台的关系

数字化协同法学教育平台，是平行于现有慕课平台的线上法学课程资源平台。从“共享”的维度看，一方面，慕课平台作为一种开放教育资源平台，与数字化协同法学教育平台在本质上都是对教育资源的开放，继承和发扬了开放教育理念。二者同样利用了教育资源共享的数字化渠道，其教育资源均是以数字方式存在且用于支持教与学的信息资源，包括教育信息资源、教学软件、网络平台、虚拟教育系统、交互式学习系统等，能够通过合作、自主、创造的方式来实现数字化学习[13]。另一方面，相较于慕课平台与参与学校的关系，数字化协同法学教育平台与接入学校的关系更加紧密，能够更好地实现学生学习成果的有效认证。基于网络教学的慕课通常可以授予学习者课程证书，但这些学习成果尚未得到权威机构和传统大学的官方认证，因此也难以授予学习者相应的学分[14]。而数字化协同法学教育平台接入的是高校正在讲授的专业课，同时与加入该平台的各高校学院培养方案相对接，使得学生参与平台课程即可以适当充抵本校学分，认证学生在平台的学习成果。

从“细分”与“动态”的维度看，数字化协同法学教育平台相比慕课平台具有两点主要优势：一是数字化协同法学教育平台对课程设置的准入标准更高。正如前文所述，平台从法学学科评估、“国家精品在线开放课程”和“双万计划”线上一流课程等层面严格把关课程质量，围绕法学学科，遴选更加优质的课程资源。相比之下，我国现有的主要慕课平台包括中国大学MOOC、学堂在线、好大学在线、果壳网MOOC学院等，早在2016年，我国大陆地区教师建设的已上线慕课课程就已高达700余门[15]。各主要慕课平台积累了大量的课程，其慕课质量则有待考查。二是数字化协同法学教育平台具备动态化的优势。慕课在课程上传后即被固定，缺少更新最新一轮课程的硬性要求，易出现课程内容落后于现实的问题。此外，在教学过程中，慕课具有教学内容自主化的特点，即课程的教学内容脱离教师和学生的掌控而具有一定的不确定性，可能出现最终远离课程原本设计的教学目标的情况[16]。数字化协同法学教育平台的动态化优势，则表现在平台不仅接入开课高校的线下同步课程，能够结合法学学科特点紧跟最新法律条文，而且在课程开展过程中实现对课程资源的进一步评估和分类，可以根据教学内容和学生反馈对课程资源进行及时的调整与优化。

4．与现有国家虚拟教研室的关系

数字化协同法学教育平台与现有国家虚拟教研室是包含与被包含的关系，平台将现有的各个高校法学学科虚拟教研室一并归整置入一个专门的教学研究版块，纳入平台的教育资源中，既能够避免重复建设以互联网为基础的高校基层教学研究组织，也使得平台实质上成为各高校虚拟教研室的运行载体，为开展跨区域、跨校、跨学科的线上协同教学研究提供统一的信息平台支持。

数字化协同法学教育平台可以对现有的各个法学专业的虚拟教研室进行分类与整合，形成兼具体系化与统一性的虚拟教研室系统。2021年教育部公布的《关于开展虚拟教研室试点建设工作的通知》提出建设的虚拟教研室试点超过400个，此后陆续建立了以中国人民大学为牵头单位的法学专业虚拟教研室、以北京大学为牵头单位的刑法课程虚拟教研室、以西南政法大学为牵头单位的刑事诉讼法课程虚拟教研室等多个法学专业的虚拟教研室。数字化协同法学教育平台可以从建设目标、研究内容等方面，将虚拟教研室划分为面向课程、面向专业和面向教改新专题而协同研究的不同虚拟教研室类型[17]，同时平台本身作为各高校虚拟教研室的统一运行载体，实现对现有法学教研资源的有效整理。此外，教研资源的共享范围得以扩大，各虚拟教研室成员高校之外的其他接入数字化协同法学教育平台的高校，也能够通过平台汲取最新的教研成果并提升自己的教学能力。

5．与各高校培养方案的协调

采取线上线下混合式的教学方式，是协调数字化协同法学教育平台与各高校培养方案的核心思路。从本质上看，数字化协同法学教育平台所囊括的线上课程资源和教研服务，与线下教育资源是相互平行、相互补充的关系，平台通过对“共享”“细分”与“动态”理念的贯彻落实，为学生提供了一种个性化的自主学习途径，支撑学生进行自适应的高質量学习，同时为教师教学水平的提高提供信息平台支持。推动数字化协同法学教育平台的课程资源和各高校教学二者之融合，需要解决的问题是高校如何认证学生在平台的学习成果，具体包括学分认定和考核方式两个方面。

关于学分认定，亦即学校的培养方案如何处理数字化协同法学教育平台为参加外校课程学生提供的相应学分，主要有两种路径：其一是换算充抵，将学生参与平台的外校课程所获得的学分换算为本校学分或直接用于充抵本校相应课程学分。基于对课程质量本身的评估认证这一路径在国内外已有类似实践，例如美国的慕课教育机构Coursera提供的慕课学分获得了美国教育委员会的官方认可，以此实现了慕课学分与部分参课学生所在大学相应学分之间的转换。中南财经政法大学将若干门外校慕课列入本校通识选修课的名单之中，使得学生在这些外校优质课程结业所获得的学分能够直接充抵本校的通识选修学分。其二是新添专项，在高校的培养方案中增添设置数字化协同法学教育平台课程学分的专项部分，要求学生在平台上修满一定数量的学分。第一种路径实质上赋予了学生是否参与平台课程的选择权，只有当学生在平台获得了课程学分时，才需要将该学分与本校课程学分进行换算或充抵。第二种路径则对学生参与平台课程并获得学分提出了刚性要求，实现了平台课程资源对学生在本校线下学习的补充功能，因此高校可以结合自身法学教育资源的特点，规划学生在平台上的课程学习并制定相应的学分要求。

上述两种路径均是基于数字化协同法学教育平台中优质教育资源的共享，在高校之间实行学分互认机制，将学生在平台课程上的学习成果与本校培养方案中的学分直接挂钩，有利于补充和拓展各高校的教育资源，增加学生参与平台优质课程的动力。而在本校的培养方案以外，外校自身也可通过授予证书等方式，对学生在平台外校课程上的学习成果做出认证，例如上海交通大学开发的“好大学在线”慕课平台，在加入该平台的高校之间建立了学分互认机制，使得学生可以通过修读外校相应课程获得跨校辅修专业学位。

关于考核方式，亦即如何考查学生在数字化协同法学教育平台的课程中的学习情况并判断其是否通过课程，主要有线上考试、线下考試和撰写论文等方式，可以根据开课教师的要求以及平台与高校之间的协作情况制定相应的考核方案。其中，线上考试可以使用远程摄像头等电子设备，实时监控学生的考试情况；线下考试则可以借鉴上海交通大学“好大学在线”慕课平台的做法，要求学生前往开设课程的外校集中参加线下考试。

综上，面对传统法学教育模式存在的教育资源共享性不足的缺憾，应当在以共享、细分与动态为核心的数字化协同法学教育理念的指导下，借助信息技术和网络技术，构建实现法学教育资源广泛共享功能的数字化协同法学教育平台——以共享理念为核心要义和底层逻辑、以细分与动态理念为运行机制和实现方式。相较于现有的慕课平台和虚拟教研室，数字化协同法学教育平台在共享、细分与动态调整层面均具备一定的优越性，但在平台的具体应用方面，依然存在如何开展国际化法学教育、如何确保学生诚信参与平台学习等问题，值得我们进一步研究。

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[基金项目：教育部新文科研究与改革实践项目“工科优势高校面向科技融合的法管交叉新文科人才培养理论与实践”（立项编号：2021140006）]

[责任编辑：周 杨]