教材整合视域下的高中英语语法教学

摘  要：教材是课程目标、内容及学业质量标准的具体体现，是学生学习和教师教学的重要内容和手段，是教学的范本和脚本。根据新课标修订的新教材是新课标、新理念、新方法的载体。理解教材、用好教材可以提升教学效率，有助于学生与教师的共同成长与发展。本文以上外版高中《英语》的语法使用板块为例，厘清教材语法教学的内容和编排意图，并据此指出语法教学中整合教材的途径，提出语法教学需要遵循整体性、语境化和“教—学—评”一体化原则。

关键词：语法教学；教材整合；整体性；语境化；“教—学—评”一体化

依据《普通高中英语课程标准（2017年版 2020年修订）》（以下简称《课标》）规定的课程目标、课程内容和学业质量标准，各版高中英语教材充分体现六要素统整的课程内容，由主题引领、逐层递进的单元整体设计的横向体系，与语言知识、语言技能螺旋式上升的纵向体系交织，构建了“语言—思维—文化”一体的学科育人、发展学生学科核心素养的载体。

教材是学生学习和教师教学的重要内容和手段（教育部，2020），是教学的范本和脚本（章玉芳，2020）。在教育信息化的时代背景下，大数据被广泛应用于教学。可读性分析、主题词分析、词块（包括词汇结构、语法结构、谚语等）提取、文本语篇及修辞特征分布等语料库技术已全程介入各版教材编写和教学资源的动态更新过程，帮助教材编写者精确筛选教学语篇，精心编排单元语篇，精准设计教学活动。语料库技术还能有效控制语篇长度，确保整套教材、分册及单元语篇易读度的稳定性和螺旋上升，提升核心词汇、基本语法项目的复现率，从而保证教材的科学性，尊重学生的学习认知规律，有效减轻学生的学习焦虑。此外，一線教师通过学习语言学、认知科学、教育学等理论来充实自己，更新教学观、教材观和学生观，充分理解教材、用好教材。作为教育教学的主要载体，教材促进了学生与教师的共同成长与发展。

尽管一线教师不断努力实现“用教材教”，并更加重视单元整体教学，但在当前的高中英语教学中，语法教学依然存在着被严重边缘化的倾向。与其他语言知识、技能教学相比，语法教学往往以教师对语法知识的全盘讲解代替学生的自主学习，或者是以练代讲。语法教学被拘囿在脱离语境、孤立的语法分析和语法训练中。事实上，语法是语言知识的要素之一，是语言能力形成的前提和基础。语法学习对学生正确、得体的表达有着重大意义。因此，如何提升语法教学的有效性成为一线教师亟需关注的重点问题。基于《课标》修订的各版新教材均设置了语法板块，尽管板块名称各不相同，但其内容及体例相似。在新教材的背景下，如何更好地利用教材语法板块的内容开展语法教学？笔者以上海外语教育出版社出版的上外版高中《英语》教材为例，探讨如何理解教材、用好教材，以教材为载体组织语法教学、评价语法学习。

语法教学的目标及内容

《课标》指出，高中阶段英语语法教学的目标是使学生在进一步巩固和扩展已有的语法知识的基础上，在具体语境中恰当地运用所学语法知识来理解和表达意义，进一步增强英语语法意识（教育部，2020）。因此，高中阶段语法教学的内容为语法知识的学习以及语法意识的形成和语法能力的发展。

语言知识由语音、词汇、语法、语篇和语用知识组成。语法知识包括以下三方面内容：第一，知识要求，包括词法知识学习和句法知识学习。其中，词法包括十大词类的基本用法、形式变化、使用场合以及常见构词法。句法知识关注句子结构，如句子的成分、语序、种类等。语言具有板块性，因此词块是语言学习的基本单位。词块指大于单词小于句子的多词组合。词语搭配是词汇之间的共选关系，类联接是词的语法信息的形式。词语搭配及类联接是词语的典型词汇和语法形式（章玉芳，2016），是词法的核心要素，体现了语言的板块性。句法也体现了语言的板块性，语法知识学习体现整体性，即整进整出。第二，能力要求，即理解语法在语境中所传递的意义。第三，使用要求，即运用所学的语法进行得体的口头或书面交流。

语法意识是学习者对语言内在结构和意义的认知分析，为学习者提供比较、选择、使用和控制语言机制的机会，使他们能独立学习与使用语法知识（何周春、龚彦知，2015）。Larsen-Freeman（2003）提出三维语法框架，阐释了语法知识形式、意义和使用三者的关系。《课标》也明确提出学习语法的最终目的是在语境中有效地运用语法知识来理解和表达意义。语法知识是语法意识和能力的前提和基础，语法意识是语法能力发展的前提（李民等，2009）。提升语法意识对语法学习有促进作用。

语法在教材中的编排

上外版高中《英语》按照主题进行内容编写，体现必修和选择性必修课程递增的语言要求、内容广度和内涵深度。全套教材共七册，其中必修课程共三册，选择性必修课程共四册，每册由四个单元组成。教材每单元包括理解、发现、表达和拓展四个核心环节，设计了从输入到输出，体现综合性、关联性和实践性的系列活动。教材发现环节涵盖了词汇聚焦（Vocabulary Focus）和语法使用（Grammar in Use）板块，帮助学生发现、掌握词汇，学会使用词汇和语法规则。理解环节的阅读语篇教学提供了词汇和语法新知识输入的语篇和语境，表达和拓展环节的语言实践提供了用于输出词汇和语法等已学内容的真实情境和活动载体。

以教材必修第三册第一单元为例，理解环节的阅读语篇提供了理解单元语法项目的动词-ing和-ed的语篇和语境，学生通过发现“What kept Jobs going was that he loved what he did.”聚焦“keep sb. going”，在语境中掌握-ing作补语的功能，理解该语法形式承载的意义。然后，学生在教材表达和拓展环节视听板块的语境中使用已学语法，进一步理解和表达，从输入到输出，实现学以致用、学用相伴，使语法学习实现了“形式—意义—使用”的有机统一。

教材语法板块的特点

上外版高中《英语》的语法板块编排体现了认知语言学的基于使用的理论（Usage-based Theory）和《课标》提倡的三维动态语法观，改变了以教师讲授为中心，从讲授到操练和应用语法规则的编写体系，充分体现了以学习者为中心的编写意图。内容编排循序渐进，知识呈现形式多样，基于主阅读中出现的单元语法项目的典型用法，启发学生从课文或小语段入手分析语法现象，在语境中体验新语法，发现语法规律。同时，教材通过语法要点（Grammar Highlights）进行显性指导，呈现与主阅读语篇相关的例句，在紧扣单元主题的真实语境中，以递进的语法活动设计和练习来加深学生对特定语法知识的认知，帮助他们深化对语法项目的理解。

1. 语法内容以旧引新

在义务教育阶段，学生已经系统学习了英语的基本语法内容，高中阶段是对义务教育阶段所学内容的巩固和扩展。教材充分考虑初高中衔接，关注学习内容的整体性。教材必修第一册的语法内容与初中已学内容的过渡衔接自然、合理。该册语法项目包括时态复习〔Tenses （review + future in the past）〕、常见句式结构（Basic sentence patterns）、状语从句〔Adverbial clauses （review）〕、被动语态〔Passives （review + present continuous passive and present perfect passive） 〕；词法项目包括构词法的后缀（Suffixes）、前缀（Prefixes）、合成法（Compounding）和转换法（Conversion）等。在复习初中已学语法的基础上，教材逐步引出了新的语法项目。将新授语法知识与学生已有的语法知识有机整合，减轻了学生的学习焦虑，有利于学生形成有效的学习策略。

2. 语法编排循序漸进

语法项目的编排体现循序渐进原则，兼顾语法项目的难度及使用频率。从语法的核心（即最常见的用法）内容到边缘（即不常见的用法）内容，指导学生分析、发现和归纳语法规律，并通过在相似语境中的举一反三和在新语境中的创新使用，逐步实现语法知识“形式—意义—使用”的统一，引领学生的自主学习和自我发展。

如表1所示，教材有关非谓语动词的内容从旧版教材的介绍不定式、-ing、-ed的形式和用法，调整为先介绍-ed / -ing的功能、意义和使用，包括常见的动词-ed / -ing作定语、作状语、作补语等，然后在此基础上才逐步进入对动词不定式的学习以及和动词-ing / -ed的比较。这样的编排由易到难、螺旋上升，操作性强。同时，语料库技术介入教材语法板块编写确保了语法项目循序渐进，重点、难点分布均衡，并能适时复现已学的语法，帮助学生巩固所学。

语法教学的原则

语法教学的原则是在整体理解教材的基础上，依据学情组织教学，体现语境化及“教—学—评”一体化。

1. 整体性原则

教师应整体设计单元教学。单元是教学设计的最基本单位。传统的以课时为单位的碎片化教学设计，缺失整体规划，不利于学生形成结构化知识。教材语篇和活动设计均应围绕单元主题，以主题为引领，以语篇为载体，整合课程内容六要素，实现教学内容和活动的整体性、关联性、层次性和延伸性。

教师在利用教材开展单元教学时，应明确单元板块的层层递进、融通互补，前面的板块学习为后面的板块学习做好相应的知识铺垫及能力准备。在实际教学中，教师可打通单元各板块内容，按需组合，依据学情调整教学顺序。例如，教材的视听活动以口语表达为主，通常要求学生使用单元词汇、语法知识，也就是说，视听活动是词汇、语法教学的语境载体，教师可以将视听教学与词汇、语法教学融为一体。

因此，教师在开展语法教学时，首先要从宏观层面整体把握《课标》对核心素养和学业质量标准的总体要求，然后再从中观层面了解必修课程和选择性必修课程的语法知识内容要求，最后需要微观地了解教材分册、各单元及具体板块的学习要求，将语法教学纳入宏观、中观及微观的教学目标中整体考量，如上外版高中《英语》必修第一册第一单元教学目标所示（见表2）。

2. 语境化原则

语言理解依赖语境。教材语法知识呈现的语境多基于教材的阅读和语法板块。语法教学的语境化原则指在语境中呈现语法学习内容，指导学生观察其使用场合、表达形式、基本意义和语用功能，最终有效运用语法知识来理解和表达意义。《课标》强调教师应重视在语境中呈现新的语法知识，在语境中指导学生观察所学语法项目的使用场合、表达形式、基本意义和语用功能，并通过课内外和信息化环境下的练习和活动，巩固所学语法知识，在语境中帮助学生学会应用语法知识理解和表达意义，引导学生不断加强准确、恰当、得体地使用语言形式的意识（教育部，2020）。

根据语境化原则，教师在语法教学语篇选择、练习设置和活动设计上，应根据学生已知，将语法知识与教材语篇相结合，与使用语言的任务、场合和情境相结合，帮助学生在逐步掌握语法形式的同时能根据语境加深对语法意义的理解。教师要以多层次、多技能整合的教学设计引导学生得体使用语法，进而发展他们的语法意识和能力。下面以必修第三册第一单元语法教学为例进行说明。

（1）教学内容与要求：能在语篇中识别动词-ing / -ed形式作补语，判断其句法和表意功能；能根据表达的需要恰当运用动词-ing / -ed作补语。

（2）教学设计：该语法的语境主要基于阅读语篇。第一步，教师让学生阅读本单元Reading A，即乔布斯在一所大学的毕业演讲。教师通过问题“Why could Jobs start over after he got fired by Apple？”引出“What kept Jobs going was that he loved what he did.”，让学生从句式“keep sb. going”中发现“going”作主语的补语。第二步，教师让学生观察语法要点板块展示的句子，思考句子中的画线部分，即动词-ing / -ed的不同功能。第三步，教师让学生总结常见的“动词+宾语+补语”结构，归纳该结构中常见的动词种类。第四步，教师展示两三组例句，让学生比较动词-ing / -ed作补语与动词不定式作补语的区别。第五步，学生自主归纳动词-ing / -ed的区别。在这样基于语境的语法学习中，学生加深了对目标语法的理解，并能够自主归纳语法规则，为在新语境中运用语法知识奠定基础。

3.“教—学—评”一体化原则

教师要依托《课标》核心素养导向的学业质量标准设计促进学生学习课程内容的评价方式。单元以学习目标为导向，以自我评价为结果验证目标达成情况，体现目标与结果的对应和对标。教师帮助和指导学生评估单元语法学习效果，引导学生關注在单元语法学习中从输入到输出的过程，引导他们有针对性地调控学习策略，内化与获得结构化知识。这样也有利于教师依据单元要求与目标组织并实施教学与评价，实现“教—学—评”一体化。

除了利用自我评价（Self-assessment）板块，教师也可以在单元语法教学中引入项目化学习，指导学生实施跨册、跨单元的评价活动。例如，在完成非谓语动词和从句的新授课后，教师可以给学生布置一个项目化学习内容，让学生用语法知识归类并梳理各单元导入板块中的名人名言，分析其句式结构，从而加深对非谓语动词及基本句式结构的理解。这样的项目化学习活动能加深学生对各单元主题意义的理解，同时还能检测语法学习成果，让学生在巩固中内化并运用所学，形成语法意识，培养语法能力。

结语

新版教材全面对接《课标》，发挥英语课程立德树人的育人功能，立足中国外语教育教学实际，凸显中国外语教育教学的特色，是培养学生学科核心素养的重要载体。在语法教学中，理解教材、用好教材，并依据学情和教材内容，创新性地整合语法教学内容来组织和开展教、学、评是教学的难点，也是教学的增长点，更是教学的突破点。

参考文献

Larsen-Freeman， D. 2003. Teaching language： From grammar to grammaring [M]. Boston， MA： Heinle.

何周春， 龚彦知. 2015. 中国英语学习者语法意识发展路径及成因研究[J].外语界， （5）： 52—60

教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京： 人民教育出版社.

李民， 陈新仁， 肖雁. 2009. 英语专业学生性格类型与语法、语用能力及其意识程度研究[J].外语教学与研究， （2）： 119—124

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章玉芳. 2020. 互文性阅读在高中英语教学中的应用[J]. 基础教育课程， （2）： 54—59