在全球化视野中重新理解语文

黄耀红 林玮

黄耀红，1968年出生于湖南省长沙，教育学博士，湖南师范大学文学院教授，硕士生导师，湖湘语文教育研究中心执行主任，主要研究语文课程与教学、教师教育、湖湘文化等。著有《百年中小学文学教育史论》《湖湘语文：地域文化下的语文课程建设》《吾土吾湘》《天地有节》《一路还乡》《传媒文化论》等。

全球化时代中华古诗词教育的价值重估

林玮（浙江大学影视艺术与新媒体学院系主任、副教授、博士生导师）：黄老师，您多年从事中小学语文教育，我特别注意到，您善于从历史与地域的视角审视中小学语文教育，也有很多好的见解。但是，我们今天且先不说历史与地域，而是从全球与当下出发，说一说中小学语文教育的境遇。比如，在一个全球化时代，中华古诗词的受众其实很小。我们要把自己对文学的感知，投射到一个如此小众的场域中去吗？

黄耀红：全球化时代为我们重新理解中华古诗词之于母语教育的价值提供了新的视角。所谓全球化，其基础在于经济，而其动力来自资本扩张与科技变革。当下的全球化，在很大意义上，并不是人类对于命运共同体的自觉，它基本停留在功利和利益的层面。在这种全球化观点下，不同国家与民族之间的政治、文化、科技、安全、意识形态、价值观念、生活方式之间的交互影响，都可以从经济活动那里找得到对应的因果链，经济逻辑和技术理性始终凌驾于人类价值与命运的关怀之上，以强凌弱的经济霸权和文化殖民与全球化如影同行，甚至经济的强势会带来文明优越的幻觉。亨廷顿的《文明冲突论》所得出的结论是：现代文明不是走向多元共存，而是走向单一文明，走向以美国为代表的西方文明。在这个意义上，全球化在很大意义上也就成了“西方化”的代名词，是一种经济霸权和文化霸权的表达。显然，这种彰显霸权的全球化不仅不可能孵化出“各美其美，美美与共”的文化包容，相反，强势文化必然会对弱势文化带来侵略、瓦解、覆盖甚至替代。就是说，全球化并不是温情脉脉的“大同”，它充满着各种控制、支配与权力关系。从这个意义上说，如果我们离开民族化而泛论全球化，我们很可能会在量化的经济指标里迷失自我，甚至丢掉了大国的文化安全。因此，经济越是全球化，文化就越应当坚守民族化和本土化立场，这就像我们越是在科技理想走强的时代，越不能丢失人文家园一样。当然，民族化与本土化，并不是闭守自大的民粹化，而在始终清醒地意识到，全球时代各国必然产生文化交流、文化渗透和文化影响，但这种交流、渗透和影响从来不应当以一种文化消灭另一种文化为目的，而是一个民族在悦纳外来文化的同时，绝不丢弃自身的文化主体地位，绝不切断现实与传统精神渊源，绝不动摇本民族安身立命的文化根基。这正如甘地所说：“我希望各地的文化之风都尽情地吹到我们的家园，但是我不能让它把我连根带走。”

对于民族的经典文化来说，经济全球化给它带来的从来就不是一种保护，而是一种冲击。因为，市场与文化之间总是存在着深刻的“二律背反”。从经典的维度看，作为精神价值形态的文化，表现出它的“小众性”；从市场的维度看，作为产品形态的文化，又必然指向生活与消费的“大众性”。精英文化边缘化、文化产品的批量化、文化信息的碎片化、文化品质的浅俗化，成为经济全球化时代文化的普遍境遇。就中华古诗词来说，它的存在与传播所面临的是数字化境遇，是音频化和视频化传播方式的变革。“五四”以降，古典诗词完全失去了再生的文学土壤，韵语文学的辉煌事实上已经因现代文学的开启而终结。今天，中华古诗词所召唤我们的，更多的是鉴赏品味，是我们与历史的情感链接，是薪火相传的文学记忆和文化记忆。今天，古典诗词早就不再是人们感发生命的主流方式，相对于鉴赏人群来说，诗词创作的人群更是“小众”中的“小众”。

然而，对于经典文学来说，我们无法以“大众与小众”这样的传播概念来衡量其价值，这种大小量化的思维本身就是产品思维或商业思维。越是意味到全球化时代经济逻辑的傲慢与强大，我们才越是需要重估中华古诗词的文化价值。

首先，中华古诗词是一条韵語文学的泱泱大河，从《诗经》《楚辞》直到明清，几千年源远流长，那是华夏民族不曾中断的生命歌哭，是中华文学与文化的生命来处，这里有凝聚民族精神的血脉基因和文化密码。

其次，从诗歌与教化的维度看，古典诗歌所彰显的“兴、观、群、怨”的功能更是沉淀了我们这个古老民族的诗性心灵结构。在孔子所创建的诗教传统，“兴于诗、立于礼、成于乐”所指向的是诗教、礼教与乐教的完美融合，这是关乎个体生命之精神成人的教育智慧。

第三，中华古诗词，具有独特的文学审美价值。经典诗词的当下意义，不是给我们提供诗词写作的技术示范，而是让我们与经典建立起一种审美的情感链接，让生命的同情与共鸣超越了现世时空的局限，让生命的精神视域超越生活的平庸与苟且。在价值理性不断被工具理性瓦解和遮蔽的时代，古典诗词真正为我们提供的，是一种诗性的、审美的人生态度和生活方式。因此，只要我们关照精神、情感与审美，我们就有必要警醒经济全球化对于碾平文化世界的力量，就应当从看似小众的中华古诗词身上找寻到民族文化自信的力量之源。

传统语文教育凸显了汉字立场和汉语智慧

林玮：整体而言，您认为当代社会几经改革之后的语文教育与古代相比，成功了吗？

黄耀红：我们很难将古代与现代作简单而粗略的比对，更不可能得出谁更成功的断语，正如一个时代有一个时代的文学一样，一个时代也有一个时代的语文教育。我们回不到历史，也挡不住未来。但是，回望现代语文教育独立的一百多年来，无论是教师、学生还是社会，似乎它总不能令人满意。诟病与变革，总像一道魔咒缠绕着它。然而，整体而言，语文教育改革的参照系，更多地来自于现代西方，真正纯粹的中国话语从未走强。或者说，我们对于语文教育传统经验的研究，除了张志公先生等极少数学者潜入其中外，更多的还是“洋概念”和“洋话语”在眩人眼目。我想，您的提问或许正是基于这样的现状而来。

传统语文教育以泛经史教育的方式绵延了几千年，它所累积的智慧远非三言两语可以道尽。在我看来，传统语文教育首先是真正的汉字和汉语的教育，而不是将汉语混同于印欧语的现代语文教育。传统语文教育的起点在于汉字。如何理解汉字的特点，是整个传统语文教育体系构建的基石。

如何理解汉字的特点呢？语言学家周有光先生认为，汉字是一种“意音文字”，它以表意为主而兼及表音。对汉字来说，一个字是一个音节，就是一个意义单位。同时，一个汉字也是一个语素。汉语“以字为中心”，意味着它既作为“文字的单位”存在，又作为“语言的单位”存在，二者之间有着对应的关系。这是它与印欧语系相区别的地方。

而在印欧语中，文字和语言的关系完全是另一种类型。它以拼音文字标记语言，它的基本单位不是“字”，而是“词”，它作为“文字单位”与作为“语言单位”也不像汉语这样存在着对称关系。拼音文字标记语言的方式不是整体的，而是分析的；它的文字与语言之间的联系不是内在的，而是外在的。（参见李如龙《汉语特征研究》，厦门大学出版社，2018：25-26）

然而，长期以来，对语言文字的关系理解，中小学语文教育界的主流观点基本还未走出既有的思维误区，即我们仅仅将汉字当作汉语的“记录符号”，甚至认为汉字并不属于“汉语系统”，它仅仅只是“记录汉语”的工具与符号。这就让我们极大地忽视了汉字在母语课程的文化意义。

语言学研究成果表明：汉字并非只是记录汉语的符号，它适应并参与着汉语的历史演变和发展的千百年过程。“自从汉字成了汉语的单音词（后来是语素）之后，汉字就不是汉语用来表音的外在的符号，而是走进了汉语的语义层，成为内在的结构因子，具备了语言的灵性……”（李如龙《汉语特征研究》，厦门大学出版社，2018：38）长期以来，语文教学更多地是将汉字定位于读写的工具和符号，并没有凸显汉字之于语言、文学乃至国民思维方式的根本影响。汉字之于母语课程的根基意义和统摄价值始终被语言科学所消解。

汉字之于母语课程的价值有多大呢？有人说，汉字决定了中国人的思维方式，这种思维被称之为“字思维”（石虎语）。从汉字的产生过程来说，汉字不同于拼音，它是先民对于天地万物仰观俯察、远观近取的结果，具有“不离具象”的直觉和象形的特点。同时，在指事、会意的造字思维中，先民凭借比类和隐喻又让人和万物之间建立起整体联系。中国文化、中国文学之所以崇尚天人合一、心物交融的生命审美，追根溯源，都与汉字的直觉性、隐喻性、比类性息息相关。

传统语文教育可谓深谙文字的价值。因此，古代语文教育在识字教学、诗歌诵读、经典讲解、古文练习上总在突出汉字组构能力的培养。我们看到，古代语文教育始终以识字教育为其基本，蒙学的重点都是关于“汉字”的教育。《三字经》《千字文》《字课图说》等蒙学教材莫不以“字”来命名。古代的识字教育在韵语中完成，然后按照由字而词，由词而句，由句而篇的汉语生成规律，构建起“对课——吟诗——作诗——作文”的内容序列。显然，这是一种基于汉字与汉语固有特点的“内在序列”，而不是从文本内容中抽绎出来的“外在序列”。

观一百多年的现代语文教育，我們几乎丢弃了传统语文教育的汉字立场，更丢弃了熟读成诵的母语习得的传统，非但未有继承，相反，还以“死记硬背”的名义对传统语文教育智慧予以曲解和妖魔化。纵观古代语文教育，不论哪个时代，也无论是写诗还是写古文，我们所强调的都是以精读和背诵为基础。哪怕是长期作为写作教材的《文章轨范》《古文笔法百篇》《古文关键》《读书作文谱》，都一律要求背得滚瓜烂熟。求精、求熟、求通，这就是传统语文教育的不二法门，整个过程不重理性分析，而重经典感悟；它看重的是以朗读去复活经典里的“神气”，传递“语感”于学生。通过朗读与背诵，巧妙地把书本上的“文字”变成喉舌间的“语言”。“文”和“语”相互贯通，学生在文字的声响和气息场里构建起对于经典的理解。这就是由汉字立场至汉语场域过渡的传统智慧。

文学教育中的“情”“境”古典内蕴和现代追求

林玮：在我看来，无论是把语文教育历史化还是在地化，本质上都是在营造一种情境，在情境中去理解语言文字之于人和社会的意义。今天流行的学习任务群，是否也可以理解为一种情境教育的营造呢？如果情境教育很有道理的话，那么，怎么理解古代制式化的诗词、文章教育依然培养出了那么多普遍意义上的诗人、词人？

黄耀红：我更愿意将“情境”拆解为“情”和“境”，因为这更能揭示出这个词对于沟通语文教育在传统与现代之间的价值。我这里所说的“情”，指向的是主体和情感，而“境”所指向的则是生活与世界。对于语文教育来说，所谓主客的对话与融入，就是“情”入“境”中，“境”因“情”生。如此情境一体的旨趣，与心物交融的文化精神完全是一致的。

李吉林先生一辈子践行的就是情境教育。她由情境教学开始，由情境教学而情境课程，由情境课程而情境教育。李先生所创造的情境教育理论，就是典型的中国话语。她一再说，她的情境教学最初所受的影响来自中国古代文学理论的“意境说”。意境的形成，一方面是作者移情于物，融情于境，另一方面，又是物对于人的作用。人情与物理的返复回流，让文学的审美意境得以产生。

对于李吉林的情境教育来说，“情”与“境”之间的互动与交融，本质上就是主观世界与客观世界之间的自由往返。从“情”的生成看，是“情以物迁，辞以情发”；从“境”的变化看，是“物色之动，心亦随焉”。“情”与“境”共同打开了语文教学的对话世界。

首先，学生情感世界的丰富与发展，其根源还在于生活体验的真切与开放。在这个意义上，“情境语文”即是生活语文，儿童的活动与体验是架通“情”与“境”的津梁。其次，儿童的认知活动与情感活动不可分，情感是认知的驱动，创设教学情境的价值就在于让教学过程充满情感力量。第三，情境教学中的“情”不是空洞的，情感与思维同在。因此，对情境教学来说，学生主体精神的培育过程，就是他们情感的丰富过程，同时也是他们形象思维、逻辑思维与创造思维协同发展的过程。第四，情感有生活情感，有艺术情感，有审美情感。就情境教育而言，它的终极指向是审美情感的提升。因此，情境教学中图片、视频、音乐等资源的运用，无不缘于美感对于情感的统摄与升华。（参见李吉林《情境教育独特优势及其建构》，载《教育研究》2009年第3期）

李吉林先生已经深刻地揭示了情境之于教育的哲学价值。您说语文教育的历史化和在地化都可以理解为一种“情境”，并无不可。不过，在我看来，历史化作为一种情境，它所对应的是语文教育的“时间坐标”；在地化作为一种情境，它所对应的是语文教育的“空间坐标”。因此，您所说的“情境”其实是泛在的，类似于语境。在新课标所提的“学习任务群”里，“情境”是一个重要的构成要素，但“学习任务群”的提出意义不是情境教育所能涵括的。

与情境教育相比，学习任务群里所说的“情境”更强调课程项目的结构化与统整性。然而，不论是情境教育还是学习任务群里，“情”与“境”之间的互动机理完全是一样的。无论是王国维的“意境说”，还是王夫之的“情景说”，或者朱光潜的“情趣说”，都是诗人情志、志趣的审美表达，“情”与“境”从来都是不可分的。即使是“云对雨，雪对风，晚照对晴空，来鸿对去燕，宿鸟对鸣虫”的对句，它们所提供的同样是对举的情境，它所打开的不只是儿童的语言形式，而是思维、审美和文化协同发展的生命视界。

您所提到的古代制式化的诗词、文章教育，它所指向的似乎是诗歌与文本的“形式”，似乎无关主体情感的释放与生活世界的打开。或者说，它们并未借重情境教育的力量，相反，似乎是一种与“情境”相脱离的制式模仿。在我看来，所谓“制式”本身就是一种“有意味着的形式”。所谓“有意味”，就是作为一种形式，它本身是审美经验的群体性、历史性的累积与定型。比如，四言、五古、七古、五律、七律，都是固定的诗的形式，古典诗人以这种有限的制式去表达无限的情趣。用朱光潜先生的话说，“诗的形式是语言的纪律化之一种，其地位等于文法。语言有纪律化的必要，其实由于情感、思想有纪律化的必要。文法与音律可以说是人类对于自然的利导与征服，在混乱中所造成的条理”。当诗人对于诗的格式和音律的运用，达到“从心所欲，不逾矩”的时候，正是诗歌艺术臻于成熟的标志。“宇宙一切都常在变，但变之中仍有不变者在；宇宙一切都彼此相异，但异之中亦仍有相同者在”。诗词的制式存在的前提，就在于“人类情感思想在变异中仍有一个不变不易的基础”（参见朱光潜《诗论》，北京出版社，2005年第143-144页）。因此，中国古代语文教育从对韵开始，进而到格律的字数、平仄、体式训练，再到古文章法的模式学习，“制式”在这里所扮演的并不只是一种外在的“形式束缚”的角色，相反，它为主体情感的表达提供了一个不变的“基础”。这个基础，本身就是一种美的形式存在。我们读“长亭外，古道边，芳草碧连天”的时候，这种“三三五”的字句形式里本身就藏着一种切合我们心灵的生命节奏，一种具有美感的形式音律和语言的节奏。总之，没有哪一种“形式”，可以离开“实质”而存在。

文学性文本之于现代语文课程的审美价值

林玮：您对语文教育的文本分析有着精到的见解。有一种理解，即语文教育主要是要教会学生解读文本的能力。也就是说，语文教育，或者文学教育主要处理的对象是文学文本。这种认识，您觉得合適吗？或者说，它还是一种面向未来的对“语文”的理解吗？

黄耀红：一名在文本面前“失语”的教师，他只可能是一个教参话语的“搬运工”。对于文本解读而言，没有召唤，就没有对话；没有对话，就没有建构；没有建构，就没有开放；没有开放，就没有个性。这是基于接受美学的文本解读观。但是，文本解读只是文本教学的基础。因为，文本解读所关涉的仅仅是读者与文本的关系，文本教学所关涉的，既有“人与文”的解读互动，更有“人与人”的教学互动。因此，文本解读的过程与文本教学的过程不是一回事，文本教学意味着“语言——思维——精神”的同生共长，其突出的特点就是以体验唤起体验、以问题打开问题、以发现点亮发现。

语文教育所面向的未来，将是一个“人”与智能机器人共处的智人时代。语文课程之于“人”的终极意义，是它所涵育的语言智慧、文化精神和审美能力。唯有和世界建立起爱的链接，人之为人的“情本位”价值永远是“智能机器人”所无法企及的价值需求。从这个意义上说，现代语文课程的工具价值终归为其情感价值和审美价值所替代。

林玮：那就是语文之用如何表征？是用来表达自我，还是欣赏他人？语文教学有没有必要从“文学鉴赏之学”回复到“交流沟通之学”上？比如应用文的写作，在中小学语文教学中已经不太占有位置了。我发现很多大学生不会写信，给老师写的信要么就很套路化，要么就是命令式的语气。这种状况，可有改观的可能？

黄耀红：语文教育到底注重审美性的“文学鉴赏”，还是实用性的“交流沟通”，这个问题关系到我们对于百年语文课程的现代性追求的理解。二十世纪初，语文学科从传统的经史教育中独立出来，其中一个重要的现代取向就是彰显学科的实用功能，此所谓“以资官私实用”或“供谋生应世之要需”。至民初，“国文要旨”中亦有“通解普通语言文字”“自由发表思想”的语文能力诉求，它们都指向共和国公民的生活世界。传统语文学科由古典而现代的划时代转型，其重要标志就是现代人生活世界全面敞开，就是语文教育百年来始终坚持的回归生活、服务生活、创造生活的现代取向。在现代语文教科书里，语言的表达方式被分类为记叙、说明、议论、抒情，其语用的旨趣可见一斑。从古典哲学的语言转学来看，对现代语文课程的语言理解，就是对存在家园的理解。因为，人在“语言”中存在，人又以“语言”的方式接续历史，以语言的方式重构了世界。语言文字成为现代人交流思想与情感的方式，当然也是个体重构精神成长时空的方式。

现代语文教育的底色是重实用，但文学教育从来就是一条重要的精神线索。不过，在百年现代语文课程中，“文学教育”总是处于历史性摇摆之中。上世纪五十年代末，我们曾仿效前苏联经验，实施“汉语——文学”的分科教育。然而，这一场自上而下的全国性变革来不及充分展开，就在政治干预下匆匆结束。语文教育由“文学”回到了“实用”，“不要把语文课上成文学课”成了现代语文教育的一条“律令”。这样的语文教育行至“世纪之交”，得到的却是一场“语文教育大批判”，其责难首先就来自文学教育。对于语文教育丢失人文、人情、人道的种种技术化做法，全社会给予了最无情的抨击。新世纪改版的语文教材中，文学作品的份量大增。今天的语文课程标准中，实用性文本、文学性文本和思辨性文本之间形成一种互补与平衡的结构，文学教育更是被诉诸整本书阅读和名著导读的崭新形态。

您所提到的书信写作的问题或许存在，但我以为，这种语体或格式问题都不是根本性问题。事实上，语文教育的基础最终还是落实为语言文字的功底和修养。一个人有了良好的语言文字功底，解决书信的措辞就不是什么大问题。而就文字修养来说，我觉得根本之根本还是回到经典语言的涵泳中去。其实，现代语文教育中的文学审美和生活实用从来就不应是对立关系，而应像王森然先生指出的那样，语文教育既要给人以“明利的斧子”（实用），又要给人以“长明的灯”（审美）。

文学阅读之美在于生命的感发和共鸣

林玮：您主张要“文本解读的体验性原则”，这种原则有没有可能会遮蔽、淹没，甚至阉割学生对当代生活的本真理解？

黄耀红：文本解读的体验性原则，意味着读者在文本的理解过程中始终伴随着生命体验的唤起与融入。文学打动人心的独特方式从来就不是认知，而是体验，不是教化而是审美。

所谓体验，即身体之、心验之，它意味着身与心同时在场，它是一种切己体察式的沉浸式经验。文学创作始于“体验”，文学接受和建构的发生，也只有以体验的方式才能产生共鸣。

文学审美与自然审美的不同之处，在于它以语言文字为中介，它在本质上是一种符号化的、间接性的审美。从生活体验来说，我们从夏天的篱墙走过的时候，可能偶然看到一架蔷薇花，会觉得它很美，那美看得见色彩、闻得到芬芳，听得见微风中花叶的切切声响。文学体验则不一样。文学的美感表达，凭借的是文字，文字之所以能引发读者的意义建构，就在于它能引发人的联想和想象。比如，我们遇到的不是真实的“蔷薇花”，而是读到诗句“日长篱落无人过，满架蔷薇一院香”，这时候，我们会发现诗句中的每个字其实都是一个概念，而每一个概念都是抽象的、普遍的。“篱落”是一个概念，诗中不可能说这是谁家的篱落；“蔷薇”也是一个概念，诗中也没有说它是深红还是浅红。作为概念，诗句里的语词都具有普遍性，只是每个人读到这个语词的时候，这些抽象的概念会在个体的脑海中还原得相当具体。“篱落”也好，“蔷薇”也好，都带上我的体验色彩。为什么“形象”大于“语言”，为什么文学有“言外之意”，就在于我们每个人都会自发地去将语言的抽象还原为生活的具体，将“公共的物象”还原为“自我的心象”。文学审美的特征就这样得到彰显，它以有限表现无限，以微尘表现世界，以刹那表达千古。可见，“体验性原则”并不是外在要求，而是一种文学审美的发生机制。

从体验性原则出发，文本解读或文学阅读的过程就是在文字世界与生活世界之间的精神往返。生活体验赋予文字以生命的体温和气息，文字又反过来成为生活体验的观照。

林玮：一时代有一时代之文学。今天的文学生长于移动互联网终端，读屏多于读纸是常态。这种常态是否催生出了新的文学理解，以及语文教学的新可能？一线语文教师应该如何用自己的课堂去回应这个时代？

黄耀红：互联网带给文学及文学教育的是“千年未有之大变局”。一方面，媒介的大众化、通俗化、商业化不断将传统的经典推向边缘化的境地，另一方面，新媒体又孕育出更丰富的文学形态。微信、抖音、音频成为文学传播的新媒介，而在线阅读又对文学书写的句段、篇章及表述方式提出崭新的诉求。市场与流量已然成为挟持文学的力量。文学一方面走向了大众化，另一方面又失去了“化大众”的能量。互联网上，盗墓、玄怪、色情、宫斗甚嚣尘上，到处可见信息时代的精神失重。历史、小说、散文、诗词等传统的文体边界正在被打破。

语文教师不可能“操一支古代的长予而出征”，我们必在文学经典与浮泛的信息之间、在纸质阅读与手机阅读之间寻求文化的平衡。统编语文教材中“跨媒介信息与交流”所呼应的正是互联网时代的文学阅读新常态的问题。

林玮：还有一个困扰了我很久的问题。作为审美的文学，它与求善的道德以及人格之间到底有什么关系呢？我们普遍认为好的文学教育可以打开人的生命感发，使人沉浸于某种审美意境之中，从而提升自我的品味与意境。那么，这样的行为本身是否与善关联？我们如何理解一个人在审美中做出与道德、伦理相背离的事？比如张大千为临摹敦煌前代壁画而剥离后朝文物，造成不可逆转的破坏。

黄耀红：美与善的关系问题，是一个古老的哲学辩题。《论语》就涉及二者的关系思辩：

子谓韶，“尽美矣，又尽善矣。”谓武，“尽美矣，未必善也。”

韶乐，亦称舜乐。舜为以文德而受禅让于尧，因此在孔子心里，韶乐既符合艺术的审美，又体现道德的完善，审美判断和道德判断在这里是同一的。武乐则不一样。从艺术欣赏来说，此乐不能不说是“美”的，但从武王以兵力革商之命来说，在孔子看来，较之禅让，此种武王非善。故他感慨：艺术是尽美的，而人却未必是善的。

从文学教育來说，作品之于人的影响，并不等同于作家之于人的影响。文学对人的改变，是发乎情感的。如果背离文学审美的这条规律，文学就会瓦解存在的基础。在文学教育中，审美与道德不是一回事。审美的发生不同于道德，前者在于“情感”，后者在于“意志”。在文学欣赏与创造中，道德一旦成为教化的力量，其审美性就必然消失。文学审美具有独立性。这正如李泽厚先生所说，“助人伦，美教化”的文艺作品，包括理学家的诗文，它们的作品“善则善矣，却未必见美”。因此，作为审美的文学欣赏与个人的道德判断不能纠缠和绑架在一起。比如李煜作为亡国之君，他可能会赢来道德的审判，但他所吟唱的“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”的诗句，却有着永恒的审美的，因为它已超越了一时一世、一人一事的功利境界，激起的是人类永恒的生命体验和情感共鸣。正是这样的文学共情力，让我们在流变的生命中找得到确定与恒久。

林玮：今天的访谈就到这里，谢谢黄老师！