华德福学前教育课程实施的行动研究

潘倩妮

华德福学前教育课程在我国一些私立幼儿園实施，笔者有幸作为参与者进入厦门市的一所华德福幼儿园进行实践观察，深入了解一种课程架构的由理念展开向实践转化的现实情况，探究在真实的课程实施过程中华德福课程儿童观、教师观、课程观的践行状况，辩证性地评价其课程架构以及社会共育责任的意识形态，并从中得到支持我国公立幼儿教育的借鉴性经验。

1 引言

笔者在校期间学习了很多幼儿园课程理论，渐渐发觉无论是蒙台梭利、瑞吉欧、华德福、高瞻课程，还是新西兰独特的Te Whariki“编席子”幼儿教育课程。这些来自不同体系的幼教理念归根到底是道归一、法各异。他们的本质皆立足于自由人文主义的爱和关怀，在这最根本的信念视角下因选择不同的实践路径和方法生成各自的特殊性。然而相对于较丰富的理论学习，笔者的实践经历短暂、经验匮乏，心中渐渐产生了疑问——依据人本初衷而设立的课程在实施进程中，教育者如何贯彻课程理念？

理念通往实践之间那条深深的桥梁无法在校园和文本里找到。一次偶然机会，笔者有幸作为参与者进入华德福幼儿园，希望通过此次行动研究，深入了解一种课程架构由理念展开向实践转化的现实情况，并从中找寻支持我国公立幼儿教育的借鉴性经验。

华德福教育理念是由奥地利科学家、教育家鲁道夫·斯坦纳（Rudolf Steiner，1861—1925）提出的，他在当时西方社会虽于科技革命推动下，逐渐积累起了高度的工业文明，物质主义空前膨胀，人们生活幸福感并没有得到相应提升的背景下从自然主义的视角提出了新的教育理论，并通过兴办华德福学校践行之。

2 华德福幼儿园课程实施的行动研究过程

本研究采用行动研究范式，笔者作为实习教师身份进入厦门市x区华德福幼儿园进行为期一个月的工作学习与探究（该园混龄分班，共两班幼儿总数分别为14、15，每班两位教师，笔者主要在一班），通过观察幼儿在华德福幼儿园的成长、倾听该园教师每日教习研讨会的交流、了解并记录华德福课程的开展成效，来探究在真实的课程实施过程中华德福课程儿童观、教师观、课程观的践行状况，辩证性地评价其课程架构以及社会共育责任的意识形态。在行动研究过程中，笔者主要运用观察法、访谈法进行研究。该研究一共可分为三个过程阶段。

2.1 第一阶段：融入班级集体，熟悉课程环节（第一周）

此期主要任务是认识了解儿童和园所，熟悉每日环节。笔者负责配班教师的工作。

该园教师分工较为特殊。主班教师负责一日的所有教学活动和家园沟通，而因没有设立保育教师和清洁人员，配班教师需要承担保育工作以及辅助主班教师提供进行顺畅师幼互动的秩序、环境、突发意外等一切保障。同时教室的卫生也皆由各班教师自行打扫。

该园设置课程表（如表1），每一学期末都会为下一学期制定全部的教学计划大纲，细化到每一日的每一节课。华德福课程的两大特色之一自然教育，指在大自然的环境中，观察和摸索周围的环境，感受大自然的奥妙和美好，从而自发学会欣赏自然、尊重生命。自然教育不拘于形式，唯一前提是处于自然环境之中自然而生的生命活动与情感觉察，因此笔者在分析课程组织时将其与自主游戏作为独立的两个概念看待，根据活动场所和内容考虑有无交融。

该园每日接园后，教师需要参加每日研讨会，针对当日的课程进展做出回顾和评价，并以教师集体合力解决特殊事件或支持有特殊需求的幼儿的个体案例推进。同时该园每月都会进行家长会，由具有丰富经验的教师进行教育科普，帮助答疑解惑，并与家长共读华德福创始人鲁道夫·斯坦纳的教育原著。

2.2 第二阶段：感受师幼互动，体会课程理念（第二周）

此期班级幼儿自主游戏环节因争抢玩具而导致的攻击性行为频发，笔者同期阅读大量华德福书籍与原著，与教师讨论，与家长沟通。此阶段主要任务是观察幼儿活动，旁观师幼互动，记录一班一周内主配班两位教师介入指导类型（如表2）。

自然教育与生活教育是教师指导的集中场景，教师最常使用即时指导，其高发于自然教育之中，教师最不常使用延时放弃指导（关注式观望）。

2.3 第三阶段：发现矛盾冲突，反思课程实践（第三周到第四周）

此期任务为挑战作为主班教师开展活动，自省华德福课程体系由理念展开向实践转化的现实得失，观察儿童是否在游戏与课程中处于不同状态，整理观察记录。

最后，根据整体研究，全面分析反思此次行动研究，做出对华德福幼儿教育课程实践化的辩证评价。

3 华德福幼儿教育课程实践化的辩证评价

3.1 儿童观层面：学习品质的模糊地带

华德福教育儿童观的成型基于鲁道夫·斯坦纳的人智学理论，该理论认为人具有七年一次循环的生命周期，我们在人生头七年里发展出了物质身体、生命体和星芒体，并用自我意识连接这三个部分。学前教育阶段儿童的生命力主要用于构建物质身体，靠“模仿”来学习，教育重心是让儿童感受自然中的生命节律。这个生命节律决定了华德福教育的最大特色——忠实艺术教育和自然教育，避免智力开发。华德福教育认为早期智力开发占据了幼儿在自然环境中游戏和发展的空间和时间，消耗掉了人对自然与社会的兴趣，这样长大的人失去了自然律动和全面智能的基底，破坏了生命周期的律动规律。

儿童是一个理想和快乐的存在，教师会用“充满想象力、创造力”“活泼、天真、梦幻”等词语来形容儿童，不去评价和关注儿童能力发展，更加重视的是儿童情绪与精神状态。因此在华德福幼儿园，最常听到的一句话是：“我们没有教他们，他们的成长是自己感受的结果”。但对照笔者对教师指导类型的统计，教师对儿童的直接介入频率处于高频，且几乎都是围绕着纪律强调、生理支持以及安全保障等等的保育性质指导，因此笔者认为教师理解的“教”不仅仅指向的是智性指导。在实际师幼互动中教师不会在儿童的自主游戏中寻找和关注推进点，也几乎没有引导儿童回顾自己的探索发现，笔者没有在幼儿园中观察到一起儿童坚持的有明确目的的实验探索。

概括而言，基于儿童观的导向，华德福幼儿教育重保不重教，重感受不重交流，背面体现的是对于儿童早期智性发展的狭隘和不自信，实质是过分理想视角下忽视了的学习品质的模糊地带。学习品质是全面发展的人具备的能力，是在人格意义上建构个体感知与觉察、体验与共情、调度与反思世界一切人事的能力。学习品质发展越深远的人，看待他者的视角和对自我价值意义的衡量标准越进步，越能悦纳自我、包容世界。学习品质的发展需要主动性、计划性、抗挫性、创新性、专注性、独立性六个维度的共在，实现途径一般在“实验/实践——试误——检验假设——讨论/辩论——反思”的深度学习之中。

华德福教育中的儿童观并未把儿童信任为具备科学探究思维的学习者，而仅是自然事物反映的模仿者，强调的不是“内向外”的冲破，而是“外向内”的呵护。

3.2 教师观层面：教育范围的不公切割

坦诚而言，笔者在此次行动研究期间备受压力。华德福教育的教师观认为教师需要作为儿童个体发展的见证者，要求教师时时在场。教师要作为儿童保育与安全的照料者和保障者，作为艺术教育与自然教育课程的环境材料布置者，作为家园沟通的领导者和共事者，时间和空间的投注需要远远超了工作范围。

一方面，华德福教育崇尚幼儿个性发展，推行个案分析记录。优于公立幼儿现状的师幼比看似成为了推行个案的前置条件，但主配班教师的分工并不具有可持续发展的合理平等基础。配班教师的工作其实就是变相的保育教师和主班教师的副手，处理一切紧急事故和衔接每个活动环节的过渡，精力大量消耗于事件而非人身上。主班教师承担了绝大部分师幼互动和教学活动，表面上的师幼比1：7，实质是等同于公立幼儿园的高密度1：14，因此儿童个案的所有观察与记录的重担压力实际超过了公立幼儿园教师的群案整合压力。

另一方面，华德福教育讲求教师合力，强调集体教研。虽然每日接园后的教师集中研讨尝试分散主班教师的个案记录压力也提供了多元化的视角，但会议重点在于落实下一周的教学计划准备以及下一学期的教学设计，除非当日发生攻击性事件或安全隐患，否则很少能给予儿童个体的回顾性分析。教师合力并未真正及时回馈和支持儿童个体和教师个体，而是一味推进，造成无限循环预支时间的身心焦虑。

细致分析教师的教职功能发挥场域，教师的直接和核心对话者实际是家长，而非儿童。教师重视与家长间的家园沟通共建，对于儿童在园的精神风貌、能力兴趣等都有长期记录，提供了教育评估与分析的支持性服务，并会指导计划下一步阶段发展需要的准备和应对方案。但一反家园间的高强度和全方位交流，在园中师生间的交流则单薄和固化，表现在普遍强化规训身心秩律的更多非相倚性对话，严重缺乏且弱化师幼生成性和互动空间。这一意识普遍体现在教师教育理念的方方面面之中，试举一例，华德福园不主张并禁止使用绘本，认为绘本的图像符号和定格的故事发展会干扰了儿童的想象力和艺术表现力。然绘本有其无法被取缔的地位，它是由主人回溯性定格的非模态客观具象。在未进入或完全建构言语秩序的儿童自我感建立于非模态的具象表达，具备了抽象语言符号以外的图像符号，接纳了儿童的自我感认知，且非模态的图像表象没有明确解释，保障了读者中心的可能，也因绘本自创作者完成后不再变化物质形象，是与现实经历于记忆中逐渐扭曲模糊所不同的客观记录，变的是自我主体性，回溯性对象至始至终是人而非物。共读本质是交流，交流总是曲折着起伏着流淌在语言之中，符号表达尤其是语言表达建构了人的思维和人与人之间思维互通的关系。对这一共读的交流存在空间的剥夺，意味着师幼间共在的状态的缺失。

教师的教职场域与其说是立足“儿童本位”倒不如说是一种变相的“家园本位”，变相将教育者变为依附家庭的“教育公仆”。一般表现为排斥一切灌输，以实现尊重儿童自由意志，教师仅作为观察者和支持儿童意愿活动者，弱化教师作为教育另一端支撑者的主动权。然“无为”的教师失去了不可替代性也就失去了自我价值，教师因教育而得其法律政治权利，失去价值意义的教师何以存在。教育非但未真正传递到教师手中，反而被收纳入递进式的剥削压迫之中，“儿童本位”口号工具化为幼儿的最低法律道德保障和最高效的管理教师命令，实际教师的个人情感、个人领悟不足轻重。

据笔者访谈与观察发现，该园教师波动一直较大。笔者在研究期间恰逢该园招聘新教师，一名刚刚本科毕业的师范生在上岗一周后选择离开。截止到笔者研究结束，此园每任正式教师都已作为母亲/父亲，入职契机都是自己的孩子到达入园年龄，初衷基本是陪自己的孩子在次园中成长和学习，但过往离职数据显示他们多数往往会在自己的孩子毕业后陆续选择辞职。

华德福教育中的教师观并未保障教师个体的可持续性发展，现行教育机制效率与质量的短路下包裹着把教师作为手段消耗、儿童作为目的推进的隐性抵偿关系。

3.3 课程观层面：游戏与课程的寄生关系

华德福教育两大特色课程为艺术教育与自然教育，教师在艺术教育课程场景下给予儿童使用艺术工具的经验后便不干涉儿童的艺术表达内容与形式，在自然教育课程场景下虽然高发即时指导事件但基本只是為保障安全与秩序以及处理特殊事故，自然教育基本上是革除危险后的户外自主游戏。在大量的儿童自主游戏时间内，教师同样除了事先的环境布置和危险预防外不会做任何过多引导与干涉，游戏场景下会有鲜明的儿童群体和散落的教师个体，教师的关注仅作为维系安全的预警机制，类似羊群与牧羊者。

总而言之，华德福教育中课程与游戏看似交融，实则分属两地。在华德福的自主游戏中儿童的探索与玩耍被教育者认为是不需要推进的，华德福教师认为游戏用于促进儿童的想象力和创造力发展，同时锻炼体能，完全相信儿童的主观能动性，并借以不干涉儿童思想、尊重个人自由的论断证明华德福体系的先进性；在艺术主题与生活教育课程之中，因为教师没有在儿童游戏之中寻找课程的生长点，因此课程的主题内容多为教师预设，创生性远低于计划性；同时教师关于安全、纪律等保育性的即时指导，无论是在课程亦或游戏之中，都频繁出现中断活动进程，其比例远大于延时指导。以上华德福教师对课程观的理解与教育行为足以表明华德福课程与游戏相割裂的核心原因是教师的引导被极大限制僵化在保育性层面，根本上曲解以及不认可教育与游戏的关系发展。

相比于经营者和追捧者虚高的评价华德福为“游戏课程”，笔者在该幼儿园看到的更多是“游戏困境”，以及教育者对游戏和教育的工具性价值取向。课程存在方式处于寄生式，教育者持放任主义姿态，错误地将幼儿的游戏认作是能自动产生学习的催化剂，终致使游戏缺失课程意义。此种“游戏自然产生学习”的想法必然带来两种态度：一种是对游戏的放任自流，另一种是对游戏“从期望到失望”。后一种态度与前一种态度关联紧密。不要求幼儿园游戏产生实际的结果，或者误以为教师只需观察和等待，以致错失游戏蕴藏的教育契机与学习机会，使人对游戏与学习的关系及游戏本身产生怀疑与失望情绪。

真正致力于游戏课程的共生式，需要直面儿童游戏自主性与教育者教育意图的相互奔赴、和谐统一的矛盾与挑战。这一矛盾的处方就是“教育性游戏”，其特征在于，它既服务于教育目的，又使儿童获得满足与快乐，教师的任务在于改造儿童的自由游戏，使之既具有教育上的价值，又保持游戏的性质。这一理念在我国幼教改革过程中被愈发重视，目前“安吉游戏”已经取得 “游戏课程化”的相当经验。

3.4 社会责任层面：共育资源的阶级屏障

该园在履行家园共育层面十分出彩，华德福教育理念作为家园间一致信任的优秀创新教育模式，得到了坚固的支持与拥护。无论是每月家长会的参与情况，或是每日主班教师向家长反馈和解答儿童个体身心状况的交流情况，家园间沟通一直保持畅通，该园也不断丰富线上线下多种形式为家长进行育儿科普和答疑解惑。但该园学费昂贵受众有限，基本面向中产阶级及以上人群，其教育理念与课程模式脱离高成本的经济支柱极易崩溃，无法承担社会性共育资源的责任。依据布迪厄的符号权力产生与秩序再生产的社会学理论，华德福教育服务的中产阶级家长群体已不断重复陷入“惯习”至“误识”的符号屏障之中，即社会行动者对于那些施加在他们身上的权力，没有领会反而认可了这项权力，促使其一旦进入华德福话语體系内的“最好的教育”符号语境便信任并自决扩大符号的控制范围以保障权力地位，这也反映了中国的华德福教育走文化精英主义路线而非普惠实用主义路线，无法促进社会公平。

4 华德福幼儿教育课程对公立园教育课程实施的借鉴意义

我国幼教改革未来一定要朝着人本位（师幼双方皆不受压迫）、游戏课程共在式、社会普惠性质的方向不断前进探索。诚然华德福教育模式无法作为与“安吉游戏”同样具有进步性意义的学习案例，但现阶段仍可以提供公立园许多借鉴性经验，其集中体现在：

（1）公立园对于保育教师的准入要求以及教育职责划分需要更为谨慎和严明。华德福幼儿园中虽然主、配班教师间工作范围划分仍未实现师幼比的优化，但保育工作始终有着充分的尊重儿童身心成长规律和基本自由的理念体现，全体教师一起接受培训和课后研习，有教师合力的组织与现实效度。而在一般的公立园中，实行两师一保的分工方式，保育教师的准入条件与教育理念与主配班教师相比均有较大差距，在师幼互动之中也常相比另外两师呈现出教育落差。

（2）艺术领域活动教师应摒弃套路提升自身审美修养：华德福幼儿园对于艺术材料与环境的布置与公立园都有较大区别，使用大量的水性颜料如水彩，重色彩和光亮的感知而不追求形线的训练，教师也会根据四级特色与温度来设计环创并用羊毛毡手作与丝绸布景，每个教室都有各自的风格与重点。而在一般的公立园中，部分教室常按模式画方式教授儿童按照一定步骤，先黑笔勾线再彩笔填涂等，画具画材多限于水彩笔，使得原本自由而随心的艺术创造变得刻板与固化。

（3）游戏与课程的理解程度还需磨砺，谨慎走向放任极端和控制极端。华德福幼儿园在不同的教育领域呈现出不同的控制程度。在小班制的前提下，面对游戏与艺术活动，除安全性问题隐患外教师基本选择顺其自然的放任姿态，一定程度上错失了许多推进儿童生长点的有利时机。在一般公立园大班集体中，教师惯常出于调度与衔接活动以推进教学进度的考量，往往不得不对儿童的行为与方向施加更多控制与旁敲侧击，一定程度上忽视了一些儿童个性需求与兴趣。但无论是华德福还是传统公立园，当下对于幼儿园游戏与课程的关系理解与把握都还有很多匮乏，未来如何将二者结合，怎么结合，仍需要继续探索寻找答案。

（作者单位：集美大学）