基于SOLO分类评价的教学改进探索

张国喜 谭傲菡 黄金华

2020年10月，中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，对教育评价目标和方向做出顶层设计和系统部署。昆明市官渡区以学科素养为导向、聚焦学科关键能力的过程性质量监测，试题采用SOLO分析法对作答结果进行分类评价，评价标准的制定不再是简单地进行分数评判，而是将学生作答情况按照学习水平层次进行分类，据此对教师的教学行为进行诊断分析，为教学改进提供证据支持。

一、SOLO分类评价的基本框架

SOLO分类评价由澳大利亚教育心理学教授比格斯和他的同事科利斯于1982年提出：“是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法，其主要思想是关注学习过程，关注学习质量，认为学习结果在结构上的复杂程度的变化可以显示学习质量的不同层次。”“人的思维方式与认知结构都是内隐的，但能通过回答或者解决问题表现出来，它的最大特点是比较具体地改善了可观察的学习成果。”“按照学生的学习结果所呈现的思路结构，将学生的思维水平分为5种水平。”

1.前结构水平（Prestructural）：学生并没有真正理解学习内容，只是用一种不负责任的态度来应付任务，或被以前所学的无关知识所困扰，找不到任何解决问题的办法。

2.单一结构水平（Unistructural）：学生关注题干中的相关内容并找到了一个解决问题的办法。

3.多元结构水平（Multistructural）：学生找到構成问题越来越多的、正确的相关特征，但学生只是简单罗列这些要点，还没有将它们有机整合的能力。

4.关联水平（Relational）：学生会整合各部分内容而使其成为一个有机整体，表现为能回答或解决较为复杂的具体问题。

5.扩展抽象水平（Extended Abstract）：学生会归纳问题，以此来学习更多抽象知识，这代表一种更高水平的学习能力，这一水平的学生表现出更强的钻研和创造意识。

二、SOLO分类评价使评价层次具体化

在过程性监测试题的命制中，应该有一定量的题是在有现实意义的情境下设置的，并具有一定的开放性，能促进学生积极思考，试题既要考查学生运用什么知识，如何使用知识，更要考查学生如何合理表达思考过程，准确描述所得结论，从中反映出学生素养及学业表现水平。通过思维水平评价框架设置，实现对数学眼光、数学思维、数学语言并重的考查。

如，2022年10月小学三年级数学监测第9题：

试题以疫情期间核酸检测“混检”采样为情境，将碎片化的知识用一道题进行串联。第（1）（2）问考查了学生对乘法与加法算法、算理的理解，题目形式脱离了传统的一问一答形式，采用了选择和圈一圈结合的方式，将学生思维显性化。第（3）问要求学生运用多种表征呈现思维过程，关注学生的已有经验与学习体验，采用SOLO分类评价进行赋分，准确定位学生水平的层次，反馈教师教学过程是否关注学科本质和问题解决能力的培养，诊断学生核心素养发展水平。

第9题第（3）问的SOLO等级评价框架如下：

三、SOLO分类评价使教学诊断精准化

全区抽样学生第9（3）题答题情况统计如下：全区抽测总人数为3336人。前结构答题情况占30.19%，该层次学生无法调用相关数学知识解决现实问题，反映出学生提取信息、发现问题的能力较为薄弱；单点结构答题情况占22.54%，该层次学生能答出53名同学全部完成采样需要5支试管或者6支试管，用算式或者文字陈述不完整的理由，仅能呈现该事件的单一思考，合理表达较为欠缺；多点结构答题情况占47.24%，该层次学生深度理解学科知识，同时能结合实际从多个角度思考和解决问题；关联结构答题仅有0.03%的学生，能结合数学和现实实践综合分析问题的本质，且将它们之间进行了强关联，综合思维能力较强。

四、SOLO分类评价使教学行为改进证据化

通过监测作答情况SOLO分类评价可以发现，前结构学生占比在左右，从中客观反映出教师在培养学生用数学的眼光观察世界的素养方面有所欠缺，教学中主要重视问题的分析和解决，忽视了数学问题的发现和有效数学问题的提出；单点结构学生，反映出教师教学中较为倚重固定单一思维模式解决问题，思维灵活性和开放性的培养急需加强；多点结构占比较高，反映出学生对情境的熟悉程度较高，也诊断出教师教学中对知识的整合和思维的开放性训练仍有较大的提升空间；关联结构占比极低，充分反映出教学中对真实情境下解决现实问题时思路单一，缺乏多视角整合思考，跨学科主题学习亟待在课堂教学中进一步强化和落实。

基于监测结果分析，为后期区域学科教学改进提供了准确方向，具体要求从以下三方面进行：

第一，以学生为中心。数学教学应面向全体学生，关注学生个体差异，让学业基础和思维层次不同的学生都能学有所获。在教学实践中，预先精准诊断学生学习基础非常重要，通过设计高质量问题和高质量的作业，针对学生的学习结果表达进行SOLO分析，获取准确的学业水平证据。对不同学习水平的学生采取针对性教学策略，设计不同的学习任务和评价目标，让每个层次的学生在学习过程中均有所成长和发展。例如9（3）中有30.19%的学生不能有效关联“混检”和全班人数这两个条件，在后续教学中注重让学生充分经历信息提取的过程，针对性地提高发现问题、提出问题的能力。

第二，以学习为中心。在学习中不仅要关注学习结果，更要重视数学学习过程。不仅要注重对概念、方法规律的总结和归纳，更要创造条件让学生经历概念、规律的发现和形成过程，杜绝死记硬背、机械练习。例如9（3）中有47.24%的学生能够用图式、算式等自我表征，得出一种解决方案，但仅有1名学生能够根据生活经验充分考虑现实意义中的关联。在后续教学中建议通过任务驱动引导学生参与、体验、思考、合作、探究、质疑、实践等过程，重视“启发式”“探究式”教学方式的应用，让学生在“做中学”“用中学”“创中学”，让学习真实发生，并让学生在获得知识、掌握技能的同时提升数学的应用意识和创新意识，发展数学核心素养。

第三，以学会为目的。一方面，加强知识间的关联，帮助学生构建结构化的知识体系，重视通识通法的同时，关注对数学本质的理解，让学生在真实情境中能迁移应用，在发现和提出问题的同时“会用数学的眼光观察现实世界”，在分析问题的同时“会用数学的思维思考现实世界”，在用数学方法解决问题的过程中“会用数学的语言表达现实世界”。另一方面，重视学生在数学学习过程的学习体验，应用多种方式让学生参与学习探究，体验数学学科对学生全面发展的价值，特别是在跨学科主题学习中的基础性价值，发展学生核心素养。以学会为目的“实现学教一致、教评一致、评学一致”。

昆明市官渡区在区域过程性质量监测中，部分监测试题命题用SOLO分类评价诊断“教”和“学”的行为，呈现学生数学学习过程和学科思维，并基于证据提出改变教学方式的建议，促进从“研教”到“研学”，落实“双中心，一目的”的教学理念。

【注：本文系“2021年度云南省教育科学规划基础教育专项项目《基于新课程标准的小学数学教学改进实践研究》（项目批准号BFJC21023）”的阶段性研究成果】