师范生教育学公共课深度学习存在的问题和解决对策

马超越

摘要：教育学公共课作为师范院校体现教师教育特色的课程，是培养师范生专业发展的关键载体。深度学习作为一种学习理念和学习方式日益受到人们的重视，为研究师范生教育学公共课学习现状提供了新的视角，对推进素质教育、打造金课具有重要的意义和价值。文章分析师范生教育学公共课深度学习存在的问题，并从师范生、教师和高校三个层面提出解决对策。

关键词：师范生；教育学公共课；深度学习

一、研究背景

（一）教育学公共课的课堂困境

教育学公共课是培养师范生专业发展的关键载体，肩负着促进师范生养成教师职业信念、掌握教育理论知识、习得教育基本技能的重任。作为师范生的一门基础必修课，教育学能帮助师范生掌握基本的教育理念、教学技能和一定的教育研究能力，使得师范生能正确把握教育发展规律，掌握科学有效的教育方法。然而由于受到师范生的学习观念、教师的授课方式、高校对教育学公共课的重视程度等因素影响，教育学公共课教学质量不佳，师范生在课堂上的深度学习也存在问题。

（二）培养高层次人才的现实需要

2019年，教育部启动“双万计划”，即建设一万个国家级一流本科专业点、一万个省级一流本科专业点，目的在于振兴本科教育实力，提高高校人才培养能力。

“打造金课、消灭水课”是我国一流本科教育建设的重点议题，本科高层次人才培养需要落实到课程建设中，特别是师范生课程学习的微观实践层面。因此，对师范生教育学公共课深度学习的研究是符合国家对本科高层次人才培养需要的。

（三）深度学习日益受到人们的重视

目前，信息技术日新月异，人们处于学习型社会中，师范生的学习能力要逐渐适应社会形势的发展变化。聯合国教科文组织在《学会生存：教育世界的今天和明天》中提出：“只有全面的终身教育才能培育出完美的人，我们不能再一劳永逸地获得知识，而需要终身学习怎么建立一个不断发展的知识体系。”在传统的学习方式下，师范生基本处于被动的学习状态，不能适应现代社会的要求。

大多数研究者认为，深度学习是一种与表面化接受知识的浅层学习相反的学习方式，即深度学习是一种在理解基础上能建构和提炼知识，并且对学习进行反思和评价的学习方式。基于此，笔者认为深度学习应着眼于师范生的有效学习，强调师范生对知识的深层挖掘和对事物本质的追问，要求师范生掌握知识生成的过程和知识体系之间的联系，注重提高师范生的批评性思维和解决问题的能力，让师范生在步入社会之后也能学会生存，独立成长，为社会的发展贡献自己的力量。不仅如此，深度学习还有利于加深师范生对自身学习程度的认识，为教师的有效教学提供新的视角。

二、师范生教育学公共课深度学习存在的问题

（一）师范生对自身角色认知不清晰

深度学习的开展，与师范生能否正确认识自身角色有着非常重要的关系，因为角色认知是个体对自己和所需完成任务的理解。目前，大部分师范生对自身角色认知不清晰，在教育学公共课上的学习投入很少，学习目标不明确，参与课堂讨论不积极，缺乏发现问题的意识。

师范生角色认知不清晰主要有两个原因：第一，对学习特征认识不明。有些师范生认为考上师范院校，就拥有了将来当教师的敲门砖，没有明确自己的学习任务和学习价值，甚至觉得教育学这门课程可有可无，所以很少利用学习策略调整自身状态。第二，学习目标不够明确。受应试教育的影响，部分师范生还延续着高中的学习模式，秉持“书本至上”的观念，平时学习只注重理论知识的积累，忽视了对自身批判性思维、创新性思维和迁移能力的拓展。部分师范生认为，上大学是为了取得毕业证书获得文凭，不愿意在学习上花费过多的时间和精力，所以在教育学公共课上，师范生看似在课堂上学习，实则并没有清晰、明确的角色认知，学习态度不够端正，缺乏深度学习。

（二）教师在课堂上未能开展深度教学

目前，部分教师过于重视对学科知识的系统传授，只要求师范生掌握静态概念性知识，不重视情境性动态知识的感悟、学科思维方式的训练和本真问题的解决。随着现代科技的发展，师范生获取知识的渠道更加多元，为了适应当今社会对创新人才的需求，教师的教学内容与方式也应与时俱进。

教师未能开展深度教学主要有两个原因：第一，教材开发能力不足。大部分教师主要运用讲授法讲解教材知识，但是教材上的一些教学理论比较陈旧，与师范生的生活实际联系不紧密，师范生缺乏学习兴趣，无法感同身受。同时，如果教师没有拓展和延伸教材知识，多以“对不对、是不是、明白了吗”这样的封闭式提问为主，师范生只能被动地听课，不能深入理解知识，无法做到学以致用。第二，教育学公共课课时少、任务重，给教师带来巨大的教学压力。为了在有限的时间内完成教学任务，教师势必会简化教学内容，导致教学深度不够。除此以外，主动课前预习的师范生较少，若教师讲授的知识太过深奥，则会影响师范生的学习成效，所以为了配合师范生知识掌握情况，教师会适当减少教学内容，出现浅层教学问题，师范生只能停留在“知道、了解”知识的层面。

（三）学校课程设置不利于师范生开展深度学习

课程是学校教育的载体，课程设置是否合理会直接影响师范生的学习兴趣、学习效率和深度学习能力。如新疆师范大学教育学公共课的课时设置为36个课时，每周2个课时，存在课程过少的问题。不仅如此，新疆师范大学教育学公共课一般在大一或大二开设，由于师范生在大三面临专业实习的任务，所以专业课也集中于大一、大二年级开设。然而，师范生的精力有限，课下没有足够的时间完成专业课的任务，所以只能占用公共课的时间做其他事情，无法保证听课效率，更无法开展深度学习。

学校课程设置不利于师范生学习的主要原因有三个：第一，教育学公共课合堂授课不利于师范生开展深度学习。笔者发现，教育学公共课是在合堂教室多个专业班级一起上课的，一般是两个或三个相近专业的班级合堂上课，由于人数过多，教师无法关注到每个师范生，这使得一些师范生存在侥幸心理，在课上做与学习无关的事情。然而，为了完成本节课的教学目标，对扰乱正常教学秩序的行为，教师仅是采用口头训斥的方法，很少走下讲台去关注师范生的课堂表现。

第二，高校采用的评价方式比较单一，多为终结性评价，即期末能力检测，且通常采用闭卷考试的形式，大部分试题是考查师范生理论知识的掌握情况，导致师范生只会机械、被动地背诵知识，没有开展深度学习。与此同时，针对教育学公共课程，大部分师范生平时不注重知识积累，一旦临近期末考试便临时抱佛脚，无法真正理解知识。

第三，课程培养方案未要求教师详细反馈师范生的考试结果，师范生虽然可以看到期末成绩，对自己试卷解答情况却一知半解，导致很多师范生在课程期末考试结束后，就将其抛之脑后，这种课程评估不能起到反馈和指导的作用，不利于培养师范生深度学习的意识，反而容易造成师范生的学习过于功利性，如只注重知识的积累，忽视知识的理解和应用；只重视理论学习，忽视方法论的指导。

三、促进师范生教育学公共课深度学习的对策

（一）师范生要找准角色定位，提高深度学习能力

师范生是中小学教师的后备军，也是建设高素质教师队伍的活水之源。师范生不仅可以传播知识，还能引导学生健康成长。何以为师？白寿彝先生说：“以学识。”做好教师，同样要有扎实学识，这也是教师教学工作的重要内容。因此，师范生应以“四有”教师的标准严格要求自己，既要全身心地沉浸于一般学习行为，培養自身高层次思维能力，又要转变学习目标，跨越学科界限，最终为解决实际问题服务。

由马斯洛的需求层次理论可知，自我驱动约束力远远大于外部因素的制约作用。因此，在学习过程中，师范生自身应做到四点：第一，主动提高合作学习水平，积极与他人合作解决问题；第二，加强与教师的互动交流，在课堂内外积极地与教师交流学业和个人发展情况；第三，涉猎不同学科内容，拓宽知识面；第四，勤于思考，反思教学策略与教学内容，增加学习投入，提高深度学习水平。

（二）教师要开展深度教学，引导师范生深度学习

教与学两者不是对立关系，也不是对应关系，而是具有相融性的一体化关系。教师是师范生学习的直接指引者和促进者，所以教师的深度教学是师范生深度学习的前提和重要保障。当今，社会发展日新月异，教师要具备发展的眼光和终身学习理念。“给学生一杯水，教师要有一桶水”的传统理论已不合时宜，教师要保证自己的“一桶水”不干涸，像水龙头一样“水源”充沛。因此，教师要不断更新思想观念，丰富知识储备，始终做到与时俱进，让“一桶水”变为“源源不断的活水”。

此外，教师要贯彻深度教学理念，通过理论与实践相结合，提高深度教学的能力。然而，教师对深度学习理念的认知模糊，无法在教育学公共课堂上引导师范生开展深度学习，导致教学流于形式。在信息融合时代下，学科之间的联系变得越来越紧密，教师只有不断更新自己的教学思维，才能拓宽师范生的知识面，为实现师范生深入学习奠定基础。同时，教师要积极借鉴成功经验，通过参加培训，阅读教育期刊，分析成功案例，总结优秀的教学方法，努力打造具有鲜明特色的课程。

（三）提高教师专业素养，完善师范生评价制度

要想提高教师的专业素养，首先，高校要定期对教师开展培训，强化教师对教学方法、教学专业知识和教学技能的学习，助力教师掌握专业领域的前沿信息。其次，高校要提高教师建设一流本科课程的认识，推动教学内容、教学模式的创新，为实现理念新起来、专业优起来、课程“金”起来，教师强起来、师范生忙起来，管理严起来、效果实起来的教学改革奠定基础。最后，高校要提高教师深度融合课堂教学与信息技术的能力，为师范生深度学习创造环境，提高教学效果。

目前，我国高校课程评价对师范生的分数和排名较为重视，没有正确发挥激励和反馈的功能。在这种模式下，师范生无法真正理解和应用知识，更谈不上深度学习。因此，高校必须通过完善评价体系，引导师范生开展反思性学习。首先，教师要优化评价标准，将“分数导向”变为“能力导向”。其次，教师要改善评价方法，因为只重视终结性评价会影响师范生理解知识，不利于培养师范生的深度学习能力。改变评价方式最直接的途径是改变期末考试的终结性评价，把师范生的学习过程作为评价的重点，增加随堂测试、作业评价和出勤率的比重。

参考文献：

[1]李鹏媛.大学生深度学习的教学策略研究[D].临汾：山西师范大学，2019.

[2]吕林海.“深度学习”视域下的大学“金课”——历史逻辑、考量标准与实现路径之审思[J].高校教育管理，2020（1）.

（作者单位：新疆师范大学教育科学学院）