小学道德与法治课堂教学评价指标研制的遵循与策略

【摘 要】课堂教学评价标准是引领课堂教学改革走向的方向标和指挥棒。研制小学道德与法治课堂教学评价标准应将坚守学科教育的价值追求、传播信仰、践行教与学双主体的增值评价以及彰显区域好课理念和实践价值作为基本遵循。在此基础上，可以探索新时代小学道德与法治课堂教学评价标准研制的策略，聚焦根本，研发评价工具，从而最终促进标准的有效落实。

【关键词】道德与法治；课堂教学评价标准；基本遵循；策略

【中图分类号】G623.15  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）18-0032-04

【作者简介】罗嫣才，南京市教学研究室（南京，210001）道德与法治教研员，一级教师，教育博士，主要研究方向：小学道德与法治课程与教学。

课堂教学评价标准是引领课堂教学改革走向的方向标和指挥棒。［1］45有什么样的课堂评价标准就会有什么样的课堂样态。义务教育课程方案和课程标准（2022年版）的发布，标志着我国基础教育课程改革全面迈向核心素养时代。研制体现道德与法治课程新理念的课堂教学评价标准，对于核心素养导向下的课堂样态的打造具有重要的意义。

一、直面省思：教师对一节好课特征的理解

上好课是每个教师的永恒追求。核心素养导向下的道德与法治好课应该是什么样的？有哪些特征？应选择什么的指标来设计评价标准？对此，笔者于2022年12月开展了小学道德与法治课堂教学评价标准研制的网络问卷调查。参与调查的南京市的580名教师围绕“您认为一节好的道德与法治课有哪些特征？”“就您所上过的道德与法治课而言，您认为自己上得最好的那节道德与法治课，好在哪里？”“就您听过的一节最好的道德与法治课，您认为这节课好在哪里？”三个问题进行讨论。这三个问题试图从逻辑上和不同角度相互印证教师对好课的理解，第一题旨在唤醒教师对一节好的道德与法治课应然层面的理解，后两个问题则试图让教师寻找真实教学世界中自己的或他人的例子来佐证自己对好课特征的描述。

通过对教师作答结果的分析，笔者发现一线教师对道德与法治好课特征的理解具有高度的统一性，“生活性”“主动参与”“有收获”“以学生为主体”等词频现于教师的讨论中。然而，在小学道德与法治课堂教学评价指标的制定与选择方面，教师更倾向于从“教”的方面选择评价维度，“课标理解”“教学方法”“教学内容”和“教学目标”是教师首选的前四个指标，而与“学”相关的“学习资源”和“学习环境”则排在后两项，对学习的过程、学习的支持条件等要素提及较少。即使教师有意识从“学”的角度来彰显好课标准，但也只是零散的经验之谈。在教师陈述具体好课案例时，多从技术层面谈教学策略和教学方法的巧妙之处，尚缺乏对课程所承载的教育理念和教育价值的追求。更为突出的一点是，教师对好课特征的描述存在着“放之四海而皆准”的特点，道德与法治的学科属性不强，难以起到指示性和引领性的作用。因此，在核心素养时代，要实现小学道德与法治课培根铸魂、启智润心、强学赋能的作用，研制与之相匹配的课堂教学评价标准就显得尤为重要。

二、找准道德与法治课堂教学评价标准研制的基本遵循

在核心素养时代研制的道德与法治课堂教学评价标准，绝不能是用于评测教师上课质量和效果的工具，而应是一张立足学科特点，发挥引领和倡导作用，有助于构筑学科教学新样态的愿景图。

1.坚守学科教育的价值追求

一节好的道德与法治课应教给学生正确的思想，引导他们走正路，甚至“是以课程的格局、教师的格局和整个教育的格局，去涵育学生的格局”［2］56，而这正是本门课程不同于数学课、语文课及其他课程的独特的地方。小学道德与法治课堂教学评价标准的研制，必须理直气壮地遵循思想政治教育规律、教书育人规律、学生成长规律，守道德与法治教育之道。教学目标的制定必须强化课程的政治性与方向性，着力引导学生用理想之光照亮奋斗之路，用信仰之力开创美好未来，发挥道德与法治课程在落实立德樹人根本任务中的关键作用。

2.传播信仰，唤醒作为思政课教师的责任与使命

办好思政课，关键在教师。思政课教师肩负着为党育人、为国育才的重要使命，是学生成长的引路人。道德与法治课堂教学评价标准的研制要关注教师教育情怀的涵育，明确教师要按照思政课教师“六要”标准严格要求自己，坚定马克思主义和中国特色社会主义信仰，牢固信念，激发教师成为大先生，传播大道大德大爱大美，为学生扣好人生的第一粒扣子，种下真善美的种子。另外，在教学内容的选择上，要倡导教师把握时代命题，讲好中国故事，及时反映党和国家重大理论和实践创新成果，增强学生对党和国家的认同，坚定对实现中华民族伟大复兴的信心，引领学生明理、增信、崇德、力行。

3.践行教与学双主体的增值评价

研制小学道德与法治课堂教学评价标准并不是为了对一节课的优劣进行评判，而是通过评价指标实现从学习效果、教学效果的评价转为促进学习与教学的评价。研制道德与法治课堂教学评价标准要坚持教师价值引导与学生主体建构相统一，既要关注学生通过一节课的学习自身获得进步与发展的价值增量、学习素养提升与学习意愿的激发；也要通过评价指标引导教师思考核心素养在教学中的孕育点和生长点，树立科学的课程育人观，不断促进教师在专业知识、教学技能、教研能力等方面的发展，实现教学智慧增值。

4.彰显区域好课理念和实践价值

区域课堂教学评价标准在一定程度上彰显着区域的教学主张与教学追求，是新时代区域好课的基本样态描绘。研制道德与法治课堂教学评价标准须在整体观照核心素养的背景下，凸显对本学科思想方法、知识体系和学习实践的关注，引领教师思考和解决本区域课堂教学改革的关键问题。这既需要整体把握教学目标、教学内容、教学过程、教学效果的具体要求；也要给教师结合评价标准针对课堂教学存在的突出问题进行主题教研留有空间，引领教师在课堂评价实践中实现评价理念、评价内容、评价方式的转变，体现区域推进学科课堂评价改革的基本原则与实践方向。

三、聚焦根本，研发工具，把握课堂教学评价的关键

研制道德与法治课堂教学评价標准，其核心是在研制理念上突破惯性思维，转变指标研制的目的观，变教师的个体智慧和实践为学科共同体的集体智慧和实践。

1.聚焦根本，回归课堂教学评价标准研制的本体意义

探寻好课的本质，追问好课的评价标准，其根本目的在于指导课程实践，解决课程实践中的问题。长期以来，课堂教学评价标准是落实国家课程方案与课程标准，推进区域课堂教学改革，引领区域、学校、教研组深化学科教学研究，指导教师不断反思改进教学的具体抓手，是新课程理念、新课程标准转化为具体教学实践的桥梁和指南。为此，各级教学研究部门、学校都制定了相关的课堂教学评价标准。虽然现行的课堂教学评价指标体系多偏向教，有些指标难以直接观察、指标层次结构比较凌乱，［1］45但课堂教学评价标准依然是教师对好课期望的最大公约数，体现着某一学科共同体的共同追求，是把教师个体的“有限思维”——对课堂教学零星性、偶发性、经验性的判断，汇聚为学科共同体集体智慧的有效抓手。因此，要让教师在学习和研究评价标准的过程中，进一步把握“教什么”“怎么教”和“教到什么程度”，明确“好教学”的标准。在标准的引导下，提升教师对教学目标设计、课堂结构设计、教学活动设计以及支持学生开展自主、合作的实践探究和体验活动的情境、问题、学习材料等方面的细节设计水平，以更好地促进学生形成正确的价值观，涵养必备品格，增强规则意识，发展社会情感，提升关键能力。

2.整体构建，明确新时代道德与法治课堂教学评价的价值取向

课堂是教学的主阵地，学生在课堂上的学习心理和学习行为直接决定着课堂学习效果。教师怎样面对全体学生，怎样促进学生学习质量的全面提高，已成为教育管理者评价课堂教学质量的重要指标，变“以教评教”为“以学评教”的呼声也日益高涨。但教育从来不是非此即彼的简单呈现，联合国教科文组织教师教育研究中心主任张民选指出：当前，教学评价仍是核心，教学评价维度在不断精细化，教学评价可以分为课堂管理、教学质量和情感支持三个维度。基于此，笔者和团队研制了南京市小学道德与法治课堂教学评价指标体系。该评价指标体系包含“教学目标、教学内容、教学过程、教学效果、教学素养”5个方面的一级指标，每个一级指标包含3～4个二级指标，其中教学目标强调“政治立场坚定、核心素养凸显、‘一体化理念彰显”3个要求；教学内容包括“教材使用科学、内容丰富鲜活、育人价值显著”3个要求；教学过程包括“情境创设真实、价值引领正确、课堂结构合理、方法运用恰当”4个要求；教学效果则包括“课堂氛围和谐、学习意愿强烈、学生素养提升”3个要求，教师素养则包括“教育情怀深厚、理论学识扎实、教学技能娴熟”3个要求，共计16个方面的二级指标，每个二级指标都有具体的内涵与观察点。综观整个评价指标体系，既有对教学实践全过程的关注，也有对学习效果的追求，它是一个对教与学双重关注的评价标准，体现的是“以评促教与学”的新时代小学道德与法治课堂教学评价的价值取向。16个二级指标，重点突出，体现了新课标的理念，直指当前教育实践中亟须解决的问题，能引发广大道德与法治教师对“六要”与“八个相统一”的关注与践行。

3.开发评价工具，促标准有效落地

促进评价标准有效落地的关键是选准“方法之器”与“技术之器”。所谓方法之器，即要建立基于证据的课堂评价意识，综合运用定性与定量、精准与模糊、动态与静态等多元评价方法，开展整体与专项评价，最大程度地捕捉道德与法治课堂中教与学的具体样态，为教师开展课例研究提供观察与研究视角，引领教师对教学、学习进行整体思考。所谓技术之器，是指依据标准开发评价工具，把评价标准的具体要求转化为可观测、可评价的课堂观察表，形成达成好课的可视化报表。为此，一方面，要围绕标准，针对课堂存在的突出问题，如教学目标的一体化设计，教学过程中的价值引领，教学效果中学生的学习情绪状态、参与效度、思维深度，教师专业素养提升等关键问题设计具体的观察量表，帮助教师根据观察表里的项目理解课堂教学；另一方面，要坚持实践导向、问题导向，聚焦理念向实践的转化。在把观察表带进教室之前，必须想清楚什么时候实施评价。诚如德国学者希尔伯特·迈尔在其著作《备课指南》中的建议，可以在一堂课上先后进行两或三次评价，也可以在课结束时对整堂课进行评价，或听完一周的课后进行整体评价。某些观察项目，如教学方法多样性或学习期望值的透明度等，不是每堂课都可以观察到的，那么可以直接删除这个项目。与此同时，要通过校本教研、观课议课、微格教研、信息化教研等方式，交流分享执行指标、使用评价工具的得失，对标准与观察量表进行及时的精简、扩充、修正、完善。

需要指出的是，评价标准是“人为”的，也是“为人”的。课堂评价标准是理想课程与实践课程之间的“桥梁”和“缓坡”。改变课堂和教师，是个系统工程，需要各方面意见的统一，但这并不意味着要先统一意见，而是要在一个个冲突的产生和解决中逐步往前走。笔者期待在活泼泼的课堂实践中，教师能基于课堂评价标准，以实践者和研究者的双重身份，在每一天、每一年的教学实践探索中，在体验、感悟、改进中创造符合新理念、新要求的新教学。

【参考文献】

［1］陈佑清，陶涛.“以学评教”的课堂教学评价指标设计［J］.课程·教材·教法，2016，36（1）.

［2］孙彩平.上好小学道德与法治课的三个前提性问题［J］.中国德育，2020（10）.