西藏高中理科教师学习共同体生态模式构建研究

李 芳

（北京师范大学中国教育与社会发展研究院 北京 100875）

新时代党的治藏方略要求提升发展质量，贯彻新发展理念，聚焦发展不平衡不充分问题，以优化发展格局为切入点，以要素和设施建设为支撑，以制度机制为保障，统筹谋划、分类施策、精准发力，加快推进高质量发展。[1]教育作为社会主义事业的重要组成部分，站在全面脱贫新的历史起点上，必须以高质量发展为目标。教师是立教之本、兴教之源，是教育高质量发展的人力资源保障。当前有关西藏高中理科教师胜任力的研究相对不足，学者在充分肯定西藏高中理科教育重要性的同时，也指出存在高中理科教师素养相对不高[2]、化学教师学科理解总体水平不高[3]、理科教师的合理优化配置仍显不足[4]等问题，并提出培养藏汉双语兼通的理科教师，提升教师教学用语转换能力，健全理科教师培养培训机制[5]等建议。鲜有研究者从教师学习共同体生态模式的角度对西藏高中理科教师胜任力的提升进行分析。调研发现，西藏高中理科教师教学胜任力水平处于中等偏低状态，而构建教师学习共同体以促进职后学习提质增效，是提升教学胜任力的有效途径。西藏高中理科教师学习共同体构建是否系统有序、遇到了哪些障碍、需要哪些突破，本文结合调研，对西藏高中理科教师学习共同体构建的模式、思路、策略进行探析。

一、构建教师学习共同体的理论价值与现实诉求

（一）基于理性的追问：构建教师学习共同体服务于教育高质量发展

“共同体”的概念最早可追溯到德国社会学家滕尼斯（F.Tonnies），原指人与人之间基于协作关系而构成的有机体，是人类意志的完美统一，是持久的、真实的共同生活。[6]（P149）美国西南教育发展中心将“专业学习共同体”阐释为“在专业学习共同体中，学校教师和管理者持续进行合作学习和分享，并将所学内容应用于行动中，增强教师自身效能从而促进学生的学习”[7]。专业学习共同体具有共同愿景与价值观、集体责任、反思性专业探究、合作、促进小组和个人学习等特征[8]。据此，教师学习共同体是在教师这一特定专业群体、学校这一特定场域下建立的以专业学习为主题的互助学习、协同发展的集合体，通过教师育人的中介性提升学生的学习水平、学校的教育质量。教师学习共同体可以有效克服教师个体职后学习动力不足、专业引领不足、学习规划无头绪等弱点，帮助教师在一个积极向上、协同共赢的学习共同体生态系统中，得到有效的指导、持久的动力、系统的学习内容，从而快速提升教育教学水平。从某种意义上，构建教师学习共同体是促进西藏教育高质量发展的重要途径。

第一，学习共同体尊重教师专业自主权，创设自主型、创新型教师成长模式，帮助教师获得面对新问题、解决新问题的能力。充分尊重教师的专业自主权、凸显教师职业的专业性是教师学习共同体的特征之一。教师个体可以从教学实践内在需求出发提出问题，并在专业能力异质的群体间寻求答案，触发高能力向低能力的传导，抬高群体的整体能力。特别是教师在应对生成性课程模式的挑战、破解疫情影响下学校课堂在线教学等新问题时，超出了自身知识结构、专业能力的范围，学习共同体以团体攻坚的方式，克服个体能力的不足，生成新知识、发展新能力，创造性地解决新问题。学习原本就是与他人合作的“冲刺与挑战性任务”，是从已知世界出发，探索未知世界之旅，也是超越既有经验和能力，形成新的经验和能力的一种挑战。[9]（P20）

第二，学习共同体以扁平化的模式运转，形成融洽型、积极型组织制度与组织文化，提升教师职后继续教育管理水平。学习共同体以专业为结合点，以扁平化的运转代替科层制。共同体只可能是一个由做人的平等权利，和对根据这一权利行动的关注和责任编织起来的。[10]（P186）在学习共同体中，每个个体以平等的关系融入共同体，成为教师职后专业发展的主人。从而形成一种以“专业领袖”为引领、打破身份限制、减少行政手段干预的组织制度，生成群体间互助、反思的学习方式，达成诚恳、开放、融洽的同事关系，促进学校管理者从教师管理向服务教师专业发展的转变。

第三，学习共同体以共同愿景维系，练就支持型、互助型高水平人力资源队伍，促进教师队伍可持续发展。没有愿望也就没有行动。[11]（P5）学习共同体将不同身份群体集合起来的连接点在于专业能力提升的自主意愿。将管理人员、教研员、教师、援藏教师置于一个共同体中，用共同愿景驱动代替不同身份群体的分散利益追求，有利于帮助教师相关群体从相互指责、抱怨的负面情绪中走出来，进而形成相互支撑、相互帮助的利益共同体、发展共同体，激发不同身份群体的集体责任感、荣誉感，通过同伴启发与自我反思相结合，获得共赢与可持续发展。

（二）基于实证的逻辑：职后学习是提升教师教学胜任力的有效途径

课题组对西藏拉萨、阿里、那曲、日喀则、昌都、林芝、山南等7地25所高中数学、物理共676名教师进行学科知识测试及教学胜任力量表自评；访谈数学教师28名（援藏4名），物理教师24名（援藏3名），教育行政人员（教研员）6名，形成20余万字访谈记录。研究发现：西藏高中理科教师教学胜任力有较大提升空间，教师职后学习是关键。课题组对教学胜任力知识感知、教学能力、职业品格、个人特质、师德师风五个分维度与职后学习的学习态度与意识、学习方式与效果、学习制度三个分维度的相关性进行统计，发现：教学胜任力各维度与职后学习各维度均存在显著性相关（见表1）。在访谈①中，多名教师和教研员表明职后学习共同体尚未真正形成，如：职后学习多以个人感悟为主，个体差异较大（MT-04）；校本研训较为松散，听课、评课走形式（P-T-02）；教研员参与校本教研很少，主要是组织协调教研活动（TRS-01）；教研组虽然是平时教学活动的组织主体，但在教师专业发展中并未发挥实质性作用（M-T-S-07）；传帮带作用不到位（P-T-S-21）。

表1 ：西藏高中理科教师教学胜任力与职后学习的关系

根据研究结果，可以形成“学习共同体→职后学习→教学胜任力→教育质量”的逻辑链，即学习共同体以协同共赢发展的模式，激发教师自主性，对教师转变学习态度、丰富学习内容、创新学习方式、改进学习制度、提高学习效率具有积极意义；职后学习能够有效弥补教师在知识素养、教学能力、职业品格、个人特质、师德师风等方面的不足，有效提升教学胜任力。高水平的教师队伍是提高教育教学质量的关键主体。

二、西藏高中理科教师学习共同体的形态与阻碍

西藏高中理科教师学习共同体“有其名而无其实”，即在形式上形成了基本的组织结构，并开展了丰富的教研活动，但在实质上尚未按照专业共同体的规则来运转，多元主体尚未真正发挥作用，距离教师协同共赢发展的生态模式仍有一定的差距。

（一）以“教研员—援藏教师—本地教师”为主体的学习共同体结构

第一，西藏高中理科教师以学科、年级为分类标准，形成了“教研员—援藏教师—本地教师”的学习共同体组织结构。教研组是最基本的教师学习共同体，集体备课是学习共同体最基础的互助形式。45.04%的教师指出其所在的学校每个学科都有教研组，86.5%的教师表示学校实行了学科年级组集体备课。

第二，在学习共同体组织结构中，各类主体的参与度、互助支持作用发挥有所差异。本校骨干教师是共同体的主体，特别是在校本教研活动中87.5%由本校骨干教师完成，52.6%的教师获得来自外校骨干教师的指导。教师群体包含援藏教师，56.3%的教师表示，学校近五年实行了援藏教师与本地教师结对子、传帮带。30.4%的教师获得来自地市级教研员的指导，13.6%的教师获得自治区（省）级教研员的指导，43.4%的教师获得高校或研究机构专家的指导（详见图1）。可见，援藏教师和本地教师是学习共同体的主要力量；教研员在学习共同体中扮演指导者、行政领导者的角色，依托本级教育行政部门承担教研活动的组织与指导职能，深度参与校本教研较少；专家学者以专业指导的形式参与学习共同体的活动，多属于临时性指导，并未与学校建立长期稳定的专业指导关系。

图1 ：西藏不同地区教师学习共同体组织结构

第三，教研员在学习共同体中作用发挥不充分，制度障碍是其主要原因。从属性上，教研室属于教育行政部门的内设机构，以行政职能为主，教研员承担命题、监测、培训等多项职能，管理协调的行政手段应用较多；从教研员配置上，教研员编制不足，人员短缺，专兼职结合是较为普遍的手段。如L 地区的教研员，中学组不分学科，只有4 人承担初中、高中全部学科的教学指导，这4 人中目前只有1 人在岗，而且身兼数职（TRS-05）。由上述教研室运转机制可见，教研员在学习共同体中“术业有专攻”的专业指导作用无从发挥，一方面被行政工作所束缚，教研员无法专心钻研学科教学技能，很多教研员的专业素养偏低，较之“专家型”尚有较大差距，而且限于人员安排，“专业不对口”的问题导致教研员无用武之地；另一方面教研员的职业生涯缺乏有效的保障，教研员职称评聘不顺畅（TRS-06）、兼职教研员激励机制缺乏（TRS-02）、培训充电跟不上（TRS-05）等导致教研员职业吸引力低，逐渐沦为养老院、人情站（TRS-03），限制了教研员在学习共同体中的顶层设计者、专业引领者、权威指导者的角色与作用。

（二）以传统教研方式为主的学习共同体活动形式

第一，建立了“国培、区培、市培、县培、校培”五级培训体系，分层次、多样化的培训有力保证了教师的职后学习频率。对西藏高中理科教师在2017-2020 年三年内参与各层次培训项目的情况进行调查，发现：从教研活动数量来看，数学、物理教师参加教研活动数量较多、较为频繁，国培、区培、地市州县培的群体参与频率分布较为均衡（见表2），教师个体参与频率差别较大，有的教师多次参与各层次培训，有的教师从未参与过除校本培训以外的其他层次培训（约占10%）；其中，校本培训是频率最高的教研方式，2020-2021 年春秋季学期中，大多数教师参加校本教研的频次较为频繁，73.5%的教师参加校本教研的频次达到了每月2次及以上（16.6%的教师达到25 次及以上，56.9%的教师参与12-24 次），但仍有19.7%的教师参与次数不超过6次，即校本教研的频率未达到每月1次。

表2 ：不同层次教师培训参与频率（%）

教师在高频率培训的同时，各层次培训效果不尽如人意，比较之下，31.35%的教师认为校本教研的效果最好，比县级、地市级、区级的教研活动更有针对性。校本培训以同学科教师听课、评课（88.2%）、校内“师傅制”传帮带（75.8%）、教师定期提交自我反思书面材料（64.2%）等形式为主。西藏高中理科教师对各层次培训的满意度有待提高，41.13%的教师认为大多数业务培训效果不好，浪费时间，收效甚微。对国培、区培、地市县级培训非常满意的教师分别为13.27%、11.24%、12.08%，仍有23.05%的教师对国培不满意，22.09%的教师对区培不满意，21.82%的教师对地市县级培训不满意。

各层次培训内容丰富，但与教师的现实需要仍有一定的偏差。51.83%的教师认为大多数培训理论知识偏多，教学实践偏少，缺乏专业指导。校本教研的内容以教学技能专题研训（70.90%）、教育信息化相关内容（55.20%）、教育理论类（51.10%）和师德师风类（61.60%）为主。

第二，教师自主学习的意识较为欠缺，自主学习积极性不够强，对新技术的应用仍不熟练。阅读专业书籍的频率不高，大部分教师在2019-2020 年阅读1-2本教育类书籍，占比52.3%；未阅读的教师占比9.8%；仅28.10%的教师订阅一种或多种学科类报纸或杂志。在信息时代，网络等信息工具能为教师提供便利获取知识的机会，通过调查：80.7%的教师使用信息工具用于搜集教学素材、制作课件等教学材料，68.7%的教师用于获取专业知识，61.3%的教师用于浏览、搜索生活信息，4.0%的教师表示不使用网络，2.4%的教师用于参加各种网上培训、看新闻、听专家课等使用目的。对教师信息工具使用受限原因进行调查，其中自身掌握信息工具的能力不足、学校的设备配置不齐、学校的设备维护不及时，老化不能用三项为信息工具使用受限的主要原因，提出上述受限原因的教师占比分别为40.52%、27.06%、24.77%。另有20.49%的教师指出学校组织教育信息应用的培训不足，3.67%的教师指出学校的设备经常锁着不用。

第三，教师同行间互帮互学以听课为主要表现，向同行学习的效果不够充分。29.44%的教师在除了学校要求以外，会经常主动观摩同学科其他教师的教学；5.11%的教师基本不去观摩其他教师的教学；1.02%的教师表示同行不愿意被听课观摩。教师在评课中，对实质性问题讨论较少，多数选择避重就轻对同行称赞，未起到深入剖析课堂的作用（M-T-15）。向同行请教并未形成经常性习惯，以一个学期为单位，65.0%的教师请教次数达到4 次及以上，即平均一个月请教一次；其他教师请教交流的频次尚达不到每月一次，26.1%的教师请教2-3次，4.8%的教师请教1次，4.06%的教师从未在本学期向其他教师请教过教学问题。

（三）以行政驱动为主的学习共同体组织方式

行政组织方式是教师学习共同体运转的主要形式。一方面，教研室面向学校组织教研活动以行政命令方式下达参训名额、要求、标准、考核等。另一方面，学校多以科层制的方式对教师的职后学习加以设计、管理。由教务处、教师发展中心等行政部门归口管理，对教师学习的内容、形式、参与人员等经过年级组、学科教研组逐层传导，并运用书面材料考核等方式对教师学习进行监督。如，68.8%的教师表示，校内组成了教学检查小组，定期或不定期地评课、赛课。而教师在访谈中表明，教学检查小组、教研组、备课组很大程度上成为行政管理的基层组织，成为传达学校要求、布置各种任务、检查工作的渠道，失去了专业组织的特点（P-T-21）。

教学检查小组、教研组、备课组等本该体现专业性特点的学习共同体组织出现行政化倾向主要有四方面的表现形式。一是业务领袖由行政方式任命替代专业推选。如有教师表示，教学检查组长、教研组长、备课组长等都是校领导指定的，有的并不能成为“专业领袖”，日常工作多是印发材料、组织填写表格等（M-T-26）。二是教师在学习共同体中处于被动，自主权不足。如，目前教师对学习内容、学习方式选择权较小，多是被告知，自上而下的教研形式多是从学校角度“想让教师学什么”出发，而不是从“教师需要学什么”出发，在一定程度上教师只是出于服从管理来学习，而不是发自内心的需求、自身的兴趣、教学实际的需求来学习（P-T-23）。三是教研活动的过程行政化，缺乏思想的碰撞。不少教师表示，教研活动都有固定的议程，比如校领导讲话，就和开会一样，多了一些约束，少了畅所欲言的氛围（M-T-15）；教研和行政会议一样，哪些人发言、发言讲什么，都是提前安排好的，缺乏教师间的充分讨论与交流（P-T-17）。四是教师学校效果考核评价的行政化。一位援藏教师认为，学校对教师的专业学习活动以管理的姿态来组织，缺乏服务的意识，管理手段多是填表、工作量化打分、评比，对于教师完成情况重量不重质，用行政命令压教师，甄别多、改进少，这背后体现着对教师不信任的理念，难以调动教师积极性，在一定程度上激化教师的竞争关系，不利于共同愿景的形成（P-T-S-9）。

三、西藏高中理科教师构建学习共同体的生态模式与策略

组织实体、组织制度、组织文化的完备从而形成教师学习共同体的生态模式（详见图2），生态模式的特点是共同体各要素的完整性、协调性、匹配性、平衡性。共同体的组织实体是基础，互助式学习必须基于多主体参与的教研组、备课组等实体来开展。共同愿景是价值观追求的凝练，是共同体的方向指引、凝聚力的来源。组织制度和组织文化是共同体的灵魂，欧内斯特·博耶(Ernest L.Boyer)认为，学校必须有共同的愿景、平等交流的氛围、相应的纪律和规则，要关爱学生、创造融洽的气氛[12]。对话、交流、合作、反思的教师学习方式必须沉浸在平等、融洽的制度环境中，发生在信任、依赖的同行关系中，教师学习共同体中各主体与内外部环境的动态适应与平衡，需要科学的制度空间、人文的组织文化来支持。教师学习共同体的生态模式为西藏高中理科教师提升教学胜任力提供了有效的抓手。

图2 ：教师学习共同体生态模式

（一）政策契机：充分发挥援藏教师的作用

西藏理科高中教师学习共同体生态模式构建有着得天独厚的优势，这源于组团式教育援藏的工作新模式。在2015 年中央第六次西藏工作座谈会上，习近平总书记要求“加大教育援藏力度”“重点加强以数理化学科为主的内地教师进藏支教”[13]。2015 年，教育部等四部委印发了《“组团式”教育人才援藏工作实施方案》；2016 年，国务院办公厅印发《关于加快中西部教育发展的指导意见》，提出实施援藏援疆万名教师支教计划。由于高中理科教师学科专业性非常强，援藏教师以高中为主、偏向理科的制度安排极大弥补了西藏本地教师业务能力有限的缺陷，注入了专业引领的便利人力资源。

第一，确立援藏教师在教师学习共同体中的专业领袖地位。课题组对测试样本采用独立样本T检验进一步分析，结果显示：援藏教师在知识素养总分、学科知识、教学知识、课程知识和多元文化知识中的表现显著优于非援藏教师。通过交叉分析可见，91.7%的援藏教师属于高分组。是否援藏和高低分组两个变量构成列联表的卡方检验分析结果显示，χ2=6.333，df=1，p=0.012，表明是否是援藏教师对高低分组分布的影响显著。在学校管理、课程建设、校本教研、教育资源开发、教学技能、理科实验演示、学生辅导等方面传帮带，充分发挥援藏教师的专业引领作用。在学习共同体中，援藏教师与本地骨干教师深度融合、共享经验，将发达地区的管理理念、教育教学经验与当地的学情、教育资源深度整合，避免水土不服，形成适应于西藏教育实际的育人方法。

第二，采取灵活多样的形式发挥援藏教师的造血供氧功能，帮助西藏打造一支带不走的优质师资队伍。援藏教师与本地教师一对一、一对多建立长期稳定的传帮带关系，针对本地教师在教学实践的薄弱环节，运用影子教学、跟岗锻炼、团队反思、同课异构、评课说课等方法，授之以渔，提高本地教师的自主能力。援藏教师做好牵线人，邀请本校管理团队为受援学校量身定做学校管理办法，优化受援学校的管理思路与教研管理制度；受援学校组织本地教师走出去，在对口支援学校整学年跟岗学习，全方位全过程学习先进的教育理念、实用的教学技能。

第三，改善援藏教师与本地教师的人际关系，通过共同的工作经历连接双方的同向同行。本地教师对援藏教师有着非常高的期望，希望他们带来教育教学质量飞跃的灵丹妙药；援藏教师在藏工作期间会受到学生起点低、人文环境不适应、脱离学情、成效不明显等挫折的打击，由此双方容易出现彼此的不信任，甚至出现隔阂。人际关系的融洽与信任关系的建立是援藏教师发挥专业引领作用的前提。在教师学习共同体以专业研修为主的同时，定期开展援藏教师、本地教师交心谈话、讲述心灵历程等活动，双方增进了解，达成共同愿景。通过抒发双方的教育情怀、讲述自身的教学实践体验、倾诉遇到的困难与问题、群策群力头脑风暴研究解决方案，起到相互信任、深入融合的作用，带动双方教师形成以职业发展为目标的紧密结合体，点燃双方的学习热情。

（二）技术契机：“互联网+”为教师专业成长赋能

第一，抓住“教育数字化战略行动”的契机，发挥网络跨越时空的优势，构建折叠空间学习平台。折叠学习空间集数字教育资源平台、在线课堂直播、教师在线对话平台、网络研修平台等于一体。将网络学习空间赋能教师学习共同体，构成教师学习的智慧共同体。智慧共同体是教师提升协同合作能力的有效载体，要求教师突破“单兵作战”的教师发展境遇，构建信息化教学共同体的实时互动机制，加强资源优化整合、合作共享。[14]网络学习空间可以极大拓展西藏教师学习共同体的组织范围、学习内容、学习方式。通过网络学习空间，运用互联网连线“同步备课、同步上课、同步作业、同步考核、同步教研”，拉近西藏教师与全国其他地区优秀教师的距离，满足西藏教师在全国范围内寻求专业引领、共享优质教育资源、延展专业学习机会的需求。

第二，坚持“应用为王”的导向，从技术性、认知性和人文性等方面加强对教师数字素养的培训，提升西藏教师新技术应用能力。西藏教师在新技术的应用上还存在不会用、不想用、过度依赖等问题。从技术操作层面上，加强新技术应用的培训，教会西藏教师如何在课堂教学、理科实验、校本研修中用好新技术。从认知层面，引导教师正确认识新技术，趋利避害，发挥信息技术的应用优势，同时避免过度依赖技术手段，偏离教育的本质，教育是关于灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积[15]（P4）。因而在应用新技术中，从思想上认识到教师的主体性，坚持适度、合理应用，用教师的人文性优势弥补数字手段的工具性劣势。

第三，结合网络虚拟空间的特点，畅通教师情感沟通的平台，助力和谐人际关系、融洽组织文化建设。虚拟的网络空间为教师表达情感、宣泄负面情绪提供了开放、隐秘的渠道。应将线上情感沟通平台与教师心理健康疏导相结合，有效化解教师情绪倾诉需要和隐私安全顾虑的矛盾，缓解教师心理压力，形成互助、互促、共赢的同行关系。

（三）管理契机：教育公共治理理念下优化教师专业发展制度

第一，遵循公共治理的理念，赋予教师自主权，建立开放性、互动性、自主性的学习共同体运转机制。学习共同体不但是指学习者群体，更是一种多元、民主、平等而安全的开放式学习环境。[16]管理者是学习共同体回归专业发展、去行政化的制度空间搭建者。管理者深入到教师专业发展活动中，才有可能了解教师的发展需求、了解教师职业特点，从而变管理为服务，为教师松绑，为优化教师管理制度、健全教师专业发展制度做出改变。

尊重教师的专业权利，用专业规则代替行政约束，让教师成为职后学习的组织者、实践者、管理者。完善教师职后校本培训的组织制度，赋予教研组等教师学习共同体自主权，从实践需求出发规划教研活动，统整教材、教学资源、课堂、实践活动等载体，自主确定教研进度、频度，自主策划教研内容、学习主题、学习形式，建立常态化分享、交流学习经验机制。改革教师职后学习成效评价机制，建立以解决实际问题为导向的评价机制，运用过程性评价的方法，从重数量、走形式转向重成效、入心入脑，评价指标轻甄别重诊断，将教师从形式化、繁重琐碎的考评材料中解放出来。

第二，健全教研机制，加强教研员队伍建设，促进教研员向专业权威转向。教研员从行政管理角色向专业权威指导角色的转变，制度优化是前提。设立相对独立的教研室机构，使教研室与教育行政部门适度剥离，从职责划分、任务分工上卸掉与教学指导无关的行政事务负担，为教研员专心钻研业务提供空间。增加教研员编制，通过专兼职结合的方式，配齐配全高中对口学科教研员，建立教研员职后专业发展常态化机制，畅通教研员职称评定通道。

第三，建立大中小学教师联学共建协同机制，贯通教师职前职后教育一体化。教师学习共同体应是主体多元的实体组织，应广泛吸纳管理者、教研员、高校科研院所专家学者加入共同体，避免基层教师职后学习的孤岛。教研员和高校科研院所专家学者是学习共同体的指导者，在常态化的共同体学习过程中，指导者才能与一线教师通过“专业利益捆绑”实现“价值愿景”同一化。大中小学教师联学共建首先体现在准教师的培养阶段，高校承担师资培养的系所、学院（培养单位）与中小学校（用人单位）、教研室（指导单位）建立应用型人才培育联合体，在课程设计等培养各环节坚持培养与实际需求相结合、理论与实践相结合、基础能力与发展动态相结合，从源头上更新准教师的教育观念、优化知识结构、提升教育教学专业能力，培养一支快速适应一线教学、集聚发展潜力的应用型准师资队伍。同时，在教师职后培训中建立专家型教师学习共同体协同发展机制，是教师健康可持续发展的关键。置身于学习型社会，必须为教师专业发展提供终身学习的机制，教研员和专家学者通过协同发展机制，深度参与教师发展的全过程，深入了解西藏高中理科教师在教学实践中遇到的实际困难，针对学生基础不扎实、实验操作难开展等具体问题，进行精准的专业指导，给予思想、业务、情感、生活等全方位的专业支持，并在共同学习中教学相长，反推教研员、专家学者自身专业能力的提升。

[注 释]

①对于访谈对象的编码，M-T表示数学教师，P-T表示物理教师，援藏教师加S（support），TRS 表示教研员（teachingresearch staff），数字表示顺序（三类访谈对象分别按姓名音序排序编号）。